Pesäpallon Ykköspesiksen kakkosjoukkeita äimistelen – eivät voi nousta ja tavallaan ovat ottelut turhia heidän kohdallaan sarjassa

Suljetumpi sarjasysteemi kohta, kuin jääkiekon Liiga

Sotkamon Jymyn kakkosjoukkeeella on menyt hyvin miesten Ykköspesiksen kevään alkukierroksilla, sillä joukkue on voittanut selvästi Tampereen Manse PP:n, jota on jopa povattu Superpesiksen varmimmaksi nousijaehdokkaaksi miehissä.

Äimistelen vaan, sillä Ykköspesiksen sarjaohjelman säännöissä sanotaan vuodelle 2018, että SoJyn tämän kakkosjoukkueen pisteet tavallaan hävitetään lopussa sarjataulukossa, ja joukkue ei voi päästä edes Superpesikseen,  joko voittaessa suoraan Ykkösen runkosarjan, eikä edes mahdollisuutta ole karsintoihin.

Muut Ykköspesiksessä tavallaan runkosarjassa sijoittuneet joukkueet ohittavat Jymyn kakkosen jatkoon pääsystä. Logo vanhasta kunnon Sotkamon Jymystä ja jatkuu kuvan jälkeen.

 

IMG_20180522_103441-1.jpg
Perinteinen Sotkamon Jymyn logo

*

Määrääkö Pesäpalloliitto nämä säännöt, vai ovatko ne seurojen omia ehdotuksia

Naisten Ykkösessä näyttää myös olevan Pesäpalloliiton sivuilla sanottu: Superin kakkosjoukuiden Porin Pesäkarjujen kakkosen, ja Rauman  naisten Superin kakkkosjoukkueen Feran 2 joukkueen ei ole mitään mahdollisuuta päästä naisten Superpesikseen.

Nämäkin naisten Ykkösen tulokset tavallaan mitädöitään loppusarjassa.

Ihmeelliseltä vaan tuntuu tälläiset säännöt, miksi ei voisi olla miesten Superpesiksen loppuotteluissa vastakkain Sotkamon Super-Jymy ja aidosti Sotkamon Jymy,  tai nimen muutoksella kakosjoukkueelle mukana Vuoakatin Veto, tai jopa Kajaanin Pallokerho

ja unohdetaaan

samalla

kokonaan

Vimpelin Veto

*

En ota vieläkään aivan selvää synnyinkuntani Sotkamon peäspallosta, mutta ymmärtäisin näin:  Superjymy on on omana osakeyhtiönään liiketaloudellisesti, ja lisäksi tämä SoJyn kakosjoukkue olisi Jymy-Pesiken Ry:n alaisuudessa erillään tästä Super-Jymystä, ja lisäksi suomensarjassa olisi mukana Kainuussa miehissä Jymyltä ”kolmosjoukkue”.

Nuorten joukkueet A-pojista alkaen kai kuuluvat tähän Jymy-Peseiksen alaisuudeen, ja mikä rooli tällä perinteisellä Sotkamon Jymyn yleiseuralla enää on pesäpallon kanssa tekemistä, onko sillä enää vain seuratoiminnassa  suunnistusta..

Miksi yleensä Jymyn kakkosjoukkue on mukana tässä pesäpallon 2-divisioonassa, kun se ei saa olla loppuun asti kuitenkaan olla mukana..

Tosin Sotkamossa ei enää kiinosta muu kuin miesten Superpesis, sillä muistaakseni tämän kakkosjoukkueen ensimmäisessä kotipelissä oli ollut katsojia vain alta kahtasataa?

Mikä olisi miesten Superpesiksen loppuhuimentuma Sotkamon Hiukassa vuodella 2020 – vastakkain SuperJymy – Sotkamon jymy 2 ? Kuvakaappaus Sotkamon Superpesiksen Jymyn ja Jymy-Pesiksen  mahdollisesta yhteisestä logosta.

IMG_20180522_103342-1.jpg
Sotkamon pesäpallon logo

Miksi ei saisi olla pesäpallon Liigassa myös vastakkain kaksi oman kylän joukkutetta, taisivat pelatata  samassa sarjassa aikoinaan vierekkäiset kylät Seinäjoki ja Nurmo.

Miksi ei saisi olla mukana Suomen pesäpällon kehdosta Superpesiksessä kaksi Jymyä?

 

 

 

 

 

 

 

Mainokset

Kirja-arvostelu: Seppo Jokisen dekkari – Lyödyn laki -polisitkin ovat vain tavallisia ihmisiä arkineen

Tamperelaiselta kirjailijalta Seppo Jokiselta on ilmestynyt 23. kirja Lyödyn laki, joka kertoo Tampereen poliisin vakivaltayksikön komisarion  Sakari Koskisen rikostutkimuksista.

Kirjan kansi on jo sinällään lukijaa houkutteleva, mutta tietenkin kirjan sisältö on lukijalle tärkeintä. Kirja alkaa poikkeuksellisesti tavallaan useammalla prologilla tarkoine kellonaikoihin ja päivineen eri tapahtumista: tavallaan helpottaa lukijan kirjan juonen sisälle pääsemiseen, vaikka itse asiassa se ei vielä paljasta mitään.

”Lyö lyöjääsi! Oma elämäsi herra on antanut siihen luvan. Lyö lyöjääsi niin kauan kunnen oma kipusi laantuu ja oma arpesi lakkaavat verestämästä. Lyö luojaasi! Se on oikeutesi!”

Tavallaan näissä edellä mainituissa on myös kirjan johdatusta, miksi näin piti tapahtumaan…

Kuvakaappaus ja kirjoitus jatkuu kuvan jälkeen.

IMG_20180518_205951.jpg
Seppo Jokisen Lyödyn laki – kansi Lasse Rantanen

*

Seppo Jokisen uusimassa dekkarissa on tavallaan viisi eri osioita ja juonta, jotka kuitenkin lopussa nivoutuvat yhteen rikosten ratkaisussa:  Tampereen Hervannan puukotus, mies hakataan henkihieveriin lenkkipolulla Tampereen Kaukajärvellä, huippu sydänkirurgi ei tule sovittuun leikkaukseen ja katoaa salaperäisesti muutamiksi päiviksi, talo palaa Lamminpäässä ja uhreille aiheutuu siinä pahoja palovammoja, ja raviohjastaja kuolee kesken hevosen lenkittämisen, kun hän putoaa rattailta.

Lisäksi muutakin, kuten pienen lapsen piirustukset rikopaikalta lenkkipolun varressa.

Tavallaan inhoan, varsinkin ulkomaalaissa dekkareissa näitä liian monta yhtä aikaa kirjan solluvaa juonta, mutta tässä Seppo Jokisen Lyödyn laissa ne ovat helposti jaoteltu, jopa minun lukijan ymmärrettävään muotoon, ja pysyin hyvin juonessa sisällä.

Lyödyn Laki alkaa ehkä pitkäpiimäisesti etenemään, mutta alta sata sivua se tampaa  jo lukijan mukaansa. Näinhän se pitääkin tapahtua, kuten monissa hyvissä jännitys-elokuvissa.

*

Romanttiselle luonteelle tavallisen poliisin arki on myös hyvin tullut esille

Toinen puoli Seppo Jokisen dekkareissa on monia muita kirjailijoita vastaavasti se, että niissä uskottavasti kerrotaan ihmisten tavallisesta arjesta ja ongelmista. Jokisen dekkareista löytää moni lukija niissä itsensä – poliisitkin ovat  niissä vain tavallisia ihmisiä  arkineen suruineen ja iloineen, vaikka tutkivat työssään väkivaltaa, ja niiden ympärillä ollaan vain pahan maailmassa.

Minulle lukijalle nämä arjen kuvaamiset ovat Seppo Jokisen dekkareissa ovat toinen puoli kirjojen antia.

Lisäksi Seppo Jokinen kirjoittaa hyvin poliisien keskinäisestä valtataistelusta työpaikalla, kuka on päällikkö missäkin asiassa, komisario Koskinen, poliisipäällikkö, vai Tampereen rikososaston johtaja, ja  niissä myös tehdään virkavirheitä yli  virallisten ohjesääntöjen.

Kirjan eri juonien osapuolet nivoutuvat Lyödyn laissa lopussa ratkaisuun, ja täytyy edelleen ihmetellä Seppo Jokissen mielikuvistusta, että mistä hän nämä kaikki juonet yleensä keksii kirjoihinsa.

Seppo Jokisen dekkareissa löytyy aina vaan jotain uutta ja yllättävää.

”Koskinen tunsi pehmeän hieraisun nilkassaan. Kokovalkoinen kissa hieroi kylkeään jalkaasa vasten. Se oli tupsahtatut siihen täysin tyhjästä.”

Jopa kissan hieraisu komisarion Sakari Koskisen jalkaan kesken epävirallisen kuulustelun, saa uskottavuutta ja mielihyvän lukijalle, puhumattakaan Koskisen uuden omakotitalon pihatalkoista, ja entisen vaimonsa siellä käynnistä!

Kainuun Suomussalmen pitäjä on myös mainuttu tässä 407. sivuisessa kirjassa, jonka on kustantannut CRIME TIME.

Kanattaa lukea!

Hämeenkyrössä Erkin päivänä 18.5.2018

Erkki Kovalainen

 

 

 

Laura Huhtasaaren gradu: julkaistu tässä äimistelyssä kopioituna kokonaan Tiina Simpasen vastaavan kanssa suorana ilman tarvittavia lisä-linkkejä eri medioista – yhtäläisyyttä kyllä näissä löytyy, mutta kuka on edes näitä lukenut ja ymmärtää edes yhtään mitään

 @ERKI äimistelee.fi verkko-media julkaisee nämä kohutut Laura Huhtasaaren ja Tiina Simpasen garadut suoraan, ehkä ainoana valtakunnallisena mediana ilman tarvittia lisä-klinkkejä lukemisen helpottamiseksi.
Mediassa ja somessa on herättynyt kommentteja puolesta ja vastaan perussuomalaisten politikon Laura Huhtasaaren epäilty plagiointi gradussaan vastaavasta Tiina Simsasen työstä.
Kuinka moni näistä kommentoijista on edes lukenut näiden osapuolien graduja keskenään, ja vielä edes ymmärtävät niistä yhtään mitään.
TALVELLA 2018  valtakunnan medioissa sekä somessa sai jo mylläkän aikaan, kun kerrottiin perussuomalaisten puolueen puheenjohtajan Laura Huhtasaaren aikoinaan tekemää gradua kopioinniksi vastaavasta Tiina Simpasen työstä.
Nyt on Jyväskylän yliopisto saanut vihdoinkin tutkimuksensa loppuun Laura Huhtasaaren gradu-työstä. Jyväskylän yliopiston mukaan Huhtasaaren gradu sisältää vilppiä, josta ilmenee plagiointia.
Asian käsittely kuitenkin lopetetaan, ja Jk- yliopisto ei käynnistä Huhtasaaren tutkinnon peruuttamista, koska hallinnollisesta näkökulmasta asia on jo vanhentunut.
Uuden Suomen verkkolehden median Puheenvuorossa liberaalipuolueen puoluesihteeri Tuomas Tianen Helsingin piiristä, on jo talvella epäillyt Huhtasaaren gradua osittain kopioinniksi Tiina Simpasen vastaavasta gradusta.
Lisäksi lähteitä ei olisi tarpeeksi Huhtasaaren gradussa mainittu.
YLE ja muut valtakunnaliset mediat ovat ottaneet tästä uutisoinnista herkkupalan.
Ei rikos varsinaisella nimikkeellä, mutta ei vaan hyvä tapa.
Tianen on tarkistanut 15 vuottaa vanhaa Huhtasaaren gradua aivan sattumalta! Huhtasaaren gradu on ollut aikaansa edellä: KULTTUURISET KÄYTÄNNÖT MONIKULTTUURISESSA PERUSOPETUSTYÖSSÄ
Siis Huhtasaari puhunut aikoinaan eri sanoilla aikoinaan maahanmuuton kulttuurista Suomeeen, kuin mitä nyt!
Se tässä tavallaan suurin pointti onkin, ilman tätä pelkkää plagiointia!
Huhtasaaren kannattajat kiistävät tämän kopioinnin: tätähän tekee kaikki ja mihin raja  yleensä vedetään! Lauran vastustajat jo melkein tuomitsevat hänet rikolliseksi ruohonjuuri-politikkoja ja blogisteja myöten, ja väitöskirja hänen kohdallaan pitää perua. Jyväskylän yliopisto tutkii sitä nyt nykyisillä tekniikan menetelmillä, mutta aika ei riitä sen tuloksen julkistamiseen ennen presidentinvaaleja. [aikaisempi juttu]
Viitteitä ja lähteitä ei olisi mainittu Huhtasaaren gradussa, ja jos mainittu, niin eivät ole kohdillaan oikeissa paikoissa
Aikoinaan kuitenkin tuo Huhtasaaren gradu on hyväksytty.
***

Näitä plagiointeja tapahtuu: jopa kirjoja ja sävellyksiä on epäilty kopioinneksi, ja mihin raja vedetään? Iltapäivälehdet kirjoittavat toistensa uutisia vain vähän muuttamalla, ja aina ne eivät kerro edes lähdettään. Jostain ne tiedot on kuitenkin aina pomittava, vaikka STT:n uutisista.

Totta kuitenkin on Huhtasaaren osalta, että osa  sattumalta samoissa lauseissa ja virkkeissä on gradusta aikaisempiin lähteisiin mainitsematta, ja äimistelijä hoksasi vielä yhden epäilyksen Tiasen lisäksi.
Huhtasaaren gradu sisältää 63 sivua, ja onko se paljon vai vähän, jos muutamasta ”kappaleesta ” löytyy plagiointia?
Huhtasaaren gradu, sivu 15:
Pitkällä aikavälillä voidaan tarkastella eri *akkulturaation vaihetta ensimmäisessä vaiheessa maahanmuuttaja tavoitteelle yhden mukaisuutta valtakulttuurin kanssa, ja oma kulttuuri jää pienempään arvoon. Toista vaihetta leimaa ristiriitaisuus, valtakunnan kulttuuriin suhtaudutaan kriittisesti kuten omaankin, jota saattaa seurata valtakunnankulttuurin vastustaminen ja keskittyminen omaan kulttuuriin. Neljättä vaihetta leimaa itsetutkiskelu, jolloin  maahanmuuttaja  suhteuttaa omaa kulttuuriaan valtakunnan kulttuuriin. Viimeisessä vaiheessa hän näkee molempien kulttuurien hyvät ja huonot puolet ja pystyy arvostamaan molempia.
Alkuperäinen lähde: Henriikka Hoffren – SUOMALAISET RANSKASSA, 2000, SIVU 18
Muuten sanasta sanaan alkuperäisen kanssa, mutta tässä on Huhtasaarella mainittu maahanmuuttaja, sanan sijasta vain muuttaja.
Huhtasaaren gradu, sivu 40:
Tämä tutkimus täyttää luotettavuudella ja pätevyydellä esitetyt vaatimukset, koska tutkimuksen kulku on suunnitellun mukainen. Pienen otoksen vuoksi tuloksista ei voi tehdä yleistystä, mutta tuloksista vedetyistä..
Alkuperäinen lähde: Jaana Helenius – OPPIMISPÄIVÄKIRJA KLIINISEN LABORATORIOTYÖN OPISKELIJAN OHJAUKSESSA, 1999, sivu 83:
Tämä tutkimus mielestäni täyttää luotettavuudella ja pätevyydelle esitetyt vaatimukset, koska tutkimuksen kulku on suunnitellun mukainen. Pienen otoksen vuoksi tuloksista ei voi tehdä laajaa yleistystä, mutta tulokset antavat suuntaa ..
Siis poikkeaa tuo loppu mutta sanan jälkeen: [mutta tuloksista vedetyistä..] ja [mutta tulokset antavat suuntaa]. Lisäksi on laajan yleistyksen, pelkistetty pelkäksi yleistykseksi Huhtasaarella.
Huhtasaaren gradu, sivu 47:
Jokainen omaksuu uuden kulttuurin piirteitä eri tavalla ja omassa tahdissa, tästä, luonteesta ja vanhempien asenteista riippuen lapsi valitsee toiminta- ja käyttäytymistapoja. Jotkut pyrkivät omaksumaan valtakulttuurin mahdollisimman nopeasti ja hylkäävät kaiken mikä liittyy omaan kulttuuriin. Suuri…
Alkuperäräinen lähde: Oksana Myllylä – VENÄJÄNKIELISET LAPSET SUOMALAISESSA KOULUSSA, 2002,SIVU 6:
Sanasta sanaan samalla tavalla Laura Huhtasaaren alku, ja jatkuu uuden virkkeen, pisteen ja Huhtasaaren Suuri sanan jälkeen lopussa toisin: Toiset taas saattavat…
***
Itse huomasin vielä yhden kohdan, joka on melkein samanlainen osittain Huhtasaaren gradun kanssa – ei paha!
Laura Huhtasaari gradu, sivu ja kohta 8.2. loppupohdinta gradusta:
Oman kulttuuriperinteen siirtäminen lapselle jää pääasiassa vanhempien vastuulle. Kouluhenkilökunnan tulisi ohjata ja kannustaa vanhempia ylläpitämään omia tapojaan ja perinteitään. Monikulttuurisella kasvatuksella on kuitenkin vielä pitemmälle kantavat tavoitteet.
Toinen lähde 2002, Aija Kurola, Tuija Sutinen ja Airi Tianen: MONIKULTTUURISUUS RIKKAUTENA. KOKEMUSTA HAKAN PÄIVÄKODISTA:
Oman kulttuuriperinteen siirtäminen lapselle jää pääasiassa vanhempien ja perheiden vastuulle.
Huhtasaari:  Perheen on tärkeä tiedottaa tämä tehtävä, ja päiväkotihenkilöstön tulisi ohjata ja kannustaa vanhempia ylläpitämään omia tapojaan ja perinteitään.
Tässä poikkeaa mutama sana toisistaan kahden gradun välillä, mutta tämä voi olla sattumaa, vaikka sanoma on samaa.
Laura Huhtasaari on itse sanonut iltapäivälehdessä, että tämä on härskiä polittista peliä häntä kohtaan vaalien alla ja kiistää kaiken.
* akkulturaatio = kulttuuriin suntaumista ja sopeutumista
* plagiointi = sanasta sanaan toisen kirjoittajan jäljittelemistä tekstistä, ilman mainintaa alkuperäisestä lähteestä
***

Laura Huhtasaaren ja Tiina Simpasen gradut sanasta sanaan

Mediassa ja somessa on herättänyt voimakasta keskustelua YLE Svenskan  julkaisema tutkimus, joka paljastaa, että perussuomalaisten kansanedustajan Laura Huhtasaaren gradu- työssä olisi plagiointia vastaavasta Tiina Simpasen työstä peräti 30 %.

Aikaisemmin Jyväskylän yliopistolta on sanottu, että kopioinnin osuus on noin 10 %, ja Jyväskylän yliopisto ehkä tämän Ylen uutisen johdosta aloittaa Huhtasaaren gradun vielä tarkemman tutkimisen.

Tiina Simpanen on tehnyt gradun vuonna 2001: KOHTI MONIKULTTUURISTA KOULUA, ja Laura Huhtasaari kaksi vuotta myöhemmin vuonna 2003: KULTTUURISET  KÄYTÄNNÖT MONIKULTTURISESSA PERUSOPETUSTYÖSSÄ

Tässä kopioituna molempien, Laura Huhtasaaren ja Tiina Simpasen gradut, ja kyllä niistä muutamissa  samoissa kohti löytyi melkein identtistä yhtäläisyyttä, ja Huhtasaari ei ole maininnut lähdeissään Tiina Simpasta ja muutakaan.

Kopiomissani graduissa voi olla pieniä virheitä – joku kohta voinut jäänyt pois, tai tullut joku asia kahteen kertaan julkaistuksi. Kopiointi piti ottaa usemmassa osiossa, kirjainmerkkien kerralla vain maksimissaan kopioinnin vuoksi.

En ota tarkemmin kantaa, että miten vakava asia tämä on, ja onko vain polittista ajojahtia Huhtasaarta kohtaan. Monet asiantuntevat Huhtasaarta moittineet, voivat tehdä omat johtopäätöksensä, jos jaksavat edes lukea nämä kokonaan läpi.

Monet ovat kommentoineet, vaikka eivät älyä tästä höykösen pölkähystä, ja eivät ole tutustuneet itse koko garaduihin. Ei  näistä kyllä yhdellä lukukerralla meinanut ottaa selvää itse erkkikään!

Molempien Huhtasaaren ja Simpasen garaduja on muokattu tässä alkuperäisestä väljempiin kappaleisiin lukemisen helpottamiseksi.

Kuvakaapapus Laura Huhtasaaresta yotubelta uudenvuoden puheessaan 1.1.2018. Kirjoitus jatkuu kuvan jälkeen.

IMG_20180515_074149.jpg
Laura Huhtasaari [ps]

LAURA HUHTASAAREN GRADU:  KULTTUURISET KÄYTÄNNÖT MONIKULTTUURISESSA OPETUSTYÖSSÄ

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Luokanopettajien aikuiskoulutus
Chydenius-lnstituutti Jyväskylän yliopisto syksy 2003

Tiivistelmä: Kulttuuriset käytännöt monikulttuurisessa perusopetusryhmässä. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-lnstituutti. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma, 69 sivua.
Tutkimuksessa valotetaan kuuden eri pohjoiskarjalaisen opettajan näkemyksiä ja kokemuksia monikulttuurisen luokan kulttuurisista käytännöistä ja niiden asettamista haasteista. Tutkimuksen tarkoituksena on vastata seuraaviin kysymyksiin: Miten monikulttuurisuus näkyy koulun arjessa? Miten erilaiset kulttuuriset käytännöt ja tavat vaikuttavat arjen koulutyöhön? Onko opettajilla valmiuksia toimia monikulttuurisessa työssä? Teoriataustassa on hyödynnetty muun muassa seuraavien monikulttuurisuutta tutkivien henkilöiden teorioita: Hofstede, Breakwell, Talib Miettinen ja Pitkänen. Aineiston keruumenetelmänä tutkimuksessa käytettiin teemahaastattelua. Teemahaastatteluaineisto kerättiin 2002 kolmessa eri peruskoulussa. Aineisto sisältää kuuden opettajan haastattelut, kaksi opettaja kustakin koulusta. Tutkimustulosten pohjalta voidaan sanoa, että monikulttuurisuus on tutkimuskouluissa arkipäivää. Maahanmuuttajien eri kulttuuriset tavat tulivat esille erilaisena käytöksenä verrattuna Suomalaisiin oppilaisiin. Tutkimustulokset kuitenkin osoittavat, että maahanmuuttajat omaksuvat hyvin pian valtakulttuurin käyttäytymismallit, mutta tämä ei suju ongelmitta. Vuorovaikutus eri kulttuureja edustavien kesken koettiin tutkimuskouluissa tärkeänä. Kaikki opettajat suhtautuivat oikeudenmukaisesti kaikkiin oppilaisiinsa ja halusivat taata heille tasa-arvoiset mahdollisuudet. Tutkimustulosten mukaan opettajat kokivat monikulttuurisen tietämyksensä riittämättömäksi sekä heille annettujen resurssien määrän vähäiseksi.
Avainsanat: monikulttuurisuus, kulttuuriset käytännöt haasteena perusopetukselle, opettajan monikulttuurinen kompetenssi.

SISÄLLYS
1 JOHDANTO
2 MONIKULTTUURISUUS PERUSOPETUKSEN HAASTEENA

2.1 Monikulttuurisuus käsitteenä
2.2 Kulttuurinen monimuotoisuus
2.3 Kulttuurinen moniarvoisuus .
3 KULTTUURISET KÄYTÄNNÖT JA SOPEUTUMINEN
3.1 Kulttuuriset käytännöt ja sopeutuminen 3.2 Akkulturaatio…………………………
3.3 Maahanmuuttajien sopeutuminen. ….
4 OPETTAJA TAPAKASVATTAJANA MONIKULTTUURISESSA
TYÖYMPÄRISTÖSSÄ
4.1 Tapakasvatus kouluissa
4.2 Viestinnän merkitys monikulttuurisessa opetuksessa
4.3 Monikulttuurisuus lisää haasteita kouluyhteisössä
4.3.1 Opettajan monikulttuurinen kompetenssi 25
4.3.2 Opettajien ja suomalaisoppilaiden suhtautuminen eri kulttuureista tuleviin oppilaisiin
5 TUTKIMUSONGELMAT
6 TUTKIMUSMENETELMÄ, KOHDE JA AINEISTO
6.1 Tutkimusmenetelmä 32
6.2 Tutkimuskohde
6.3 Aineiston keruu 37
6.4 Aneiston analysointi 38
6.5 Tutkimuksen luotettavuus ja yleistettävyys
7 TUTKIMUSTULOKSET
7.1 Monikulttuurisuus koulun arjessa 41
7.2 Monikulttuurisia tapoja ja käytäntöjä 44
7.2.1 Eri kulttuuriset tavat.
7.2.2 Vuorovaikutus eri kulttuureja edustavien oppilaiden kesken.48

7.3 Opettajien valmiudet monikulttuurisessa työssä 51
8 YHTEENVETO 58
8.1 Erilaiset kulttuuriset käytännöt 58
8.2 Loppupohdinta63
LÄHTEET
LIITTEET

1 Johdanto
Viimeisen viidentoista vuoden aikana maailmalla on alettu kiinnittää huomiota koulussa tapahtuvaan monikulttuuriseen kasvatuksen tutkimiseen. Sen myötä opettajien ja tutkijoiden kiinnostus on herännyt eri kulttuureista tulleiden lasten kasvatuksesta. Viime aikoina myös meillä Suomessa on tutkittu sekä maahanmuuttajanuorten sopeutumista kouluun että heidän suomalaisten koulutovereidensa ja opettajiensa asennoitumista toisia kulttuureja kohtaan. Tutkimustietoa on saatu myös monikulttuurisen kasvatuksen ja opetuksen edellytyksistä. Monikulttuurinen opetus määritellään tässä tutkimuksessa Matinheikki-Kokon mukaan opetukseksi, joka edellyttää koululta yhteisesti pohdittua arvoperustaa, tasa-arvoisia mahdollisuuksia, hyviä etnisiä suhteita ja monikulttuurista kompetenssia (Matinheikki-Kokko 1999, 10—12).
Tutkimukseni aiheena ovat pohjoiskarjalaisten opettajien käsitykset ja kokemukset eri kulttuurisista haasteista, tavoista ja käytännöistä monikulttuurisessa perusopetusryhmässä. Kiinnostavaa tässä tutkimuksessa on tutkia, millaiset valmiudet opettajilla on työskennellä monikulttuurisessa perusopetusryhmässä. Talibin tutkimustuloksien mukaan opettajat kokevat oman kulttuuriin liittyvän oppilaantuntemuksensa ja valmiutensa toimia maahanmuuttajaoppilaiden kanssa puutteellisiksi. Opettajien on Talibin mukaan vaikeaa ymmärtää oppilaiden ominaisuuksien, laiskuuden, myöhästelyn tai häiriköinnin olevan yhteydessä oppilaan kulttuurisiin tapoihin. (Talib 1999, 143.) Tämän tutkimuksen kohteena oli kolme koulua ja jokaisesta alakoulusta valitsin satunnaisesti kaksi opettajaa, joilla oli kokemusta monikulttuurisesta opetuksesta. Tutkimuksen kohteiksi valitsin kaksi luokanopettajaa, kaksi erityisopettajaa, rehtori ja maahanmuuttajia perusopetukseen valmistavan luokan opettaja. Aineiston keruumenetelmänä käytin teemahaastattelua. Työni rajauksesta johtuen puhuessani koulusta tarkoitan tässä pelkästaan peruskoulun alakoulua. Tarkoitukseni tässä työssä on valottaa perusopetusta tärkeänä osana maahanmuuttajalasten sopeuttamiseen suomalaiseen yhteiskuntaan sekä opettajien roolia tässä sopeuttamisessa. Tutkimus pyrkii myös pohtimaan kuinka tärkeää tämä on noteerata opettajien koulutuksessa.
Toimiessani vuoden verran toisen luokan opettajana Mikronesiassa, kohtasin eri kulttuurissa olevia lapsia. Nämä kohtaamiset saivat minut pohtimaan omaa kulttuuriani ja sitä tapakasvatusta, minkä olen saanut, koska huomasin tapojen eroavan huomattavasti Mikronesialaisista tavoista. Näin syntyi kiinnostukseni monikulttuuriseen tapakasvatukseen, joka ohjasi minua tämän tutkimusaiheen valintaan. Tutkimusaiheeni on mielestäni myös erittäin tärkeä ja ajankohtainen, koska vaikka monikulttuurisuuden kasvatuksen opetus on opettajankoulutuksessa lisääntynyt Suomessa 1990-luvun jälkipuoliskolla, koulutuksen tarve on kuitenkin edelleen suuri. Luultavaa myös on, että koulutuksen ja resurssien lisääminen muuttaa opettajien käsityksiä, kokemuksia ja suhtautumista työhön. (Miettinen & Pitkänen 1999, 29.) Tutkimukseni tarkoituksena on saada käsitys opettajien arjen kokemuksista monikulttuurisen perusopetusryhmän tapakasvatuksesta. Toivon tämän tutkimuksen antavan ajatuksia opettajankoulutuslaitoksille, opiskelijoille, opettajille ja kasvattajille, joita tämä aihe on lähellä.
2 Monikulttuurisuus perusopetuksen haasteena
2.1 Monikulttuurisuus käsitteenä
Kulttuuri juontaa sanasta Colo (viljellä, hoitaa, kehittää), jonka Cato (243— 149) muotoili cultura muotoon. Kulttuuri sanaa käytetään monessa eri merkityksessä. Frans Boasin (1858—1942) mielestä kulttuuri käsittää kaikki yhteisön tavat ja tottumukset. Kulttuuriin liittyvät asiat ovat siis opittuja, ne eivät siirry geeneissä. Tässä tutkimuksessa kulttuuri sanaa käytetään hyvin laajassa merkityksessä, yksilön elämäntapana.
Monikulttuurisuus käsitettä käytetään eri tavoin eri yhteyksissä. Ihmiset, jotka oppivat tuntemaan enemmän kuin yhden kulttuurin, ovat monikulttuurisia” (Chaney & Martin 1995, 9). ” Monikulttuurisuus tarkoittaa sitä, että ihmiset ovat usein tekemisissä eri kulttuureja edustavien ihmisten kanssa” (Ad’erin 1992, 14). Sekä julkisessa että tieteellisissä keskusteluissa monikulttuurisuus on jaettu kulttuuriseen monimuotoisuuteen ja moniarvoisuuteen. Kulttuurinen monimuotoisuus eli kulttuurinen diversiteetti käsittää kaikki yhteiskunnassa olevat kulttuurit. Yksinkertaisimmillaan tämä voi tarkoittaa esimerkiksi Suomessa esiintyvien ulkomaankansalaisten lukumäärää. Kulttuurisen monimuotoisuuden piirteitä voidaan esimerkiksi tutkia joko Suomessa asuvien tietyn kulttuuria edustavien henkilöiden osalta tai kaikkien sitä kulttuuria edustavien osalta. Jälkimmäinen tarkastelutapa on hankala, koska kaikkien tiettyä kulttuuria edustavien tutkiminen ja tunnistaminen on aikaa vievää ja vaikeaa työtä. Tämän vuoksi yleensä tutkitaankin vain osaa sitä kulttuuria edustavia henkilöitä. Tutkimuksissa voidaan myös vaikkapa vertailla kahta erityyppistä kulttuuria Kulttuurisen monimuotoisuuden tutkimukset pyrkivät antamaan suosituksia toimenpiteistä, joilla kulttuurista monimuotoisuutta voitaisiin ylläpitää. (Lessem 1998, 34.)
Kulttuurinen moniarvoisuus tarkoittaa vaihtelevia ja muuttuvia kulttuurisia tapoja omaavien ihmisten ja ryhmien välistä sopusointuista vuorovaikutusta ja halukkuutta elää yhdessä. Moniarvoisuus käytännössä käsittää kulttuurisen erilaisuuden hyväksymisen ja kunnioittamisen. Tässä luovutaan mustavalkoisesta ajattelusta, että olemassa olisi vain yksi oikea tapa ajatella. MOniarvoisessa yhteiskunnassa tavoitteena on säilyttaa omat ominaispiirteet ja hyväksyä toisen ominaisuudet. Kulttuurinen moniarvoisuus kuuluu erottamattomasti demokratiaan sekä edesauttaa kulttuurien vuorovaikutusta ja yhteiskuntaelämää vahvistavien luovien kykyjen kukoistusta. (Green 1998,
442.)
Nykyinen Suomalainen yhteiskunta on poliittisen päätöksen teon tasolla omaksunut moniarvoisuuden tavoitteet. Tämä tulee esille koulujen opetussuunnitelmissa, jossa kansainvälisyyskasvatuksen pyrkimyksenä on kulttuurienvälisen oikeudenmukaisuuden ja suvaitsevaisuuden edistäminen oppilaiden keskuudessa. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa todetaan kansainvälisyyskasvatuksen tähtäävän muun muassa kulttuurien tuntemukseen ja kansainvälisen yhteisymmärryksen lisäämiseen (POPS 1994, 175). Sitä voidaankin pitää monikulttuurisen kasvatuksen osa-alueena, jonka tehtävänä on kulttuurien tuntemus ja sen lisääminen. Miettisen ja Pitkäsen (1999) tekemässä tutkimuksessa, jossa suomalaiset opettajatkin näyttävät olevan kulttuurisen monimuotoisuuden ja moniarvoisuuden kannalla, ainakin periaatteessa (Miettinen & Pitkänen 1999, 27). Tässä tutkimuksessa monikulttuurisuus käsitettä käytetään molemmissa merkityksissä sekä reaalimaaliman ilmiönä että moniarvoisuuden tavoitteluna, johon liittyy kulttuuristen arvojen hyväksyminen. Tehokkaassa ja onnistuneessa monikulttuurisessa kanssakäymisessä tarvitaan tietoa erilaisten kulttuurisista tavoista.

2.2 Kulttuurinen monimuotoisuus
Viimeisen viidentoista vuoden aikana maahanmuuttajien määrä on Suomessa kasvanut moninkertaisesti. Maahanmuuttajista puhuttaessa ajatellaan yleensä pakolaisia ja turvakapakan hakijoita. Nämä muodostavatkin suuren osan maahanmuuttajista, mutta maahanmuuttajia ovat myös siirtolaiset, jotka ovat muuttaneet ulkomailta työn, opiskelun, avioliiton tai seurustelun ym. takia. Ytimekkäästi maahanmuuttaja on määritelty henkilöksi, joka muuttaa maahan pidempi aikaisesti. Maahanmuuttaja on siis yleiskäsite, jota käytetään kuvaamaan kaikkia maahan muuttaneita henkilöitä. Ulkomaalainen on henkilö, joka ei ole Suomen kansalainen. Ulkomaalainen voi siis olla jonkin toisen maan kansalainen tai kansalaisuutta vailla oleva, esim. turisti, liikemies, tai pitkäaikaisessa tarkoituksessa maahan muuttanut esimerkiksi siirtolainen, pakolainen tai turvapaikanhakija. (Kristillisdemokraatit
2003.)
Suomessa vakinaisesti asuvia ulkomaan kansalaisia on noin 98 580. Pohjoiskarjalassa asuvia ulkomaan kansalaisia on noin 1890. Suomen suurimpia ulkomaalaisryhmiä ovat venäläiset, virolaiset, ruotsalaiset, romanialaiset, somalialaiset ja jugoslavialaiset. Pohjois-Karjalassa suurimpia maahanmuuttajaryhmiä ovat venäläiset, virolaiset, ruotsalaiset, somalialaiset, jugoslavialaiset ja vietnamilaiset. (Tilastokeskus 2001. )
Viime aikojen tärkeimpiä maahanmuuttopolitiikan linjauksia Suomessa ovatkin olleet Valtioneuvoksen periaatepäätös hallituksen maahanmuutto- ja pakolaispoliittiseksi ohjelmaksi (1997) ja kotouttamislaki (1999). Maahanmuutto- ja pakolaispoliittisen ohjelman julkilausuttuna tavoitteena on maahanmuuttajien joustava ja tehokas integroituminen suomalaiseen yhteiskuntaan. Laki tuo maahanmuuttajille oikeuden yksilölliseen kotoutumissuunnitelmaan, jonka kunta, koulu ja muut viranomaiset laativat. (Pitkänen & Atjonen 2002,
68.)
Kaikki Suomessa vakinaisesti asuvat ulkomaankansalaiset kuuluvat suomen maahanmuuttajaopetuksen piiriin. Tässä työssä keskitytään nimenomaan peruskoulun antamaan opetukseen. Tämän tutkimuksen kohteena olevissa kolmessa Pohjoiskarjalaisissa peruskouluissa suurimpia maahanmuuttajaryhmiä olivat venäläiset, virolaiset, vietnamilaiset ja somalialaiset. Oppivelvollisuus velvoittaa kaikki Suomessa vakinaisesti asuvat lapset kansalaisuudesta riippumatta osallistumaan perusopetukseen. Maahanmuuttajien opetuksessa noudatetaan näitä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita oppilaiden taustat ja lähtökohdat kuten äidinkieli ja kulttuuri, maahanmuuton syy ja maassaoloaika huomioon ottaen. Opetuksella on lisäksi erityistavoitteita. Opetuksen tulee tukea oppilaan kasvamista sekä suomalaisen kieli- ja kulttuuriyhteisön että oppilaan oman kieli- ja kulttuuriyhteisön aktiiviseksi ja tasapainoiseksi jäseneksi. Suomen tai ruotsin kielen ja oppilaan äidinkielen opetuksen ohella tulee maahanmuuttajille antaa tukea myös muilla oppimisen osa-alueilla tasavertaisten oppimisvalmiuksien saavuttamiseksi. (POPS 2003.)
Opetuksessa on otettava huomioon maahanmuuttajaoppilaan aikaisempi oppimishistoria sekä kasvatus- ja opetusperinteet. Kodin ja koulun välisessä yhteistyössä otetaan huomioon perheiden kulttuuritausta ja kokemukset lähtömaan koulujärjestelmästä. Huoltajat tutustutetaan suomalaiseen koulujärjestelmään, koulun toiminta-ajatukseen, opetussuunnitelmaan, arviointiin, opetusmenetelmiin sekä oppilaan oppimissuunnitelmaan. Oppilaan ja hänen huoltajiensa tietämystä oman kieli- ja kulttuurialueensa luonnosta, elämäntavoista, kielistä ja kulttuureista hyödynnetään opetuksessa. (POPS 2003.)
2.3 Kulttuurinen moniarvoisuus
Kaikkia ihmisiä tulisi kohdella oikeudenmukaisesti ja tasa-arvoisesti. Se ei aina ole helppoa, etenkin jos arvomaailmat eivät kohtaa. Opettajan tulisi keskustella näistä kaikille yhteisistä ja myös erilaisista arvoista yhdessä oppilaiden kanssa pyrkien löytämään yhteisen monikulttuurisen sävelen.
Integraatio on ollut tavoitteena kouluissa jo pitkään. Kuitenkin kouluissa tulkittiin pitkään integraation tarkoittavan assimilaatiota. Tavoitteena oli, että vähemmistökulttuurien jäsenet omaksuisivat valtaväestön kulttuuriset käytännöt, elämätyyliin, tavat ja uskomukset. Viime vuosikymmenen loppupuolella tilanne kuitenkin muuttui. Vuoden 1997 maahanmuutto- ja pakolaispoliittisessa ohjelmassa ilmaistut tavoitteen ovat luonteeltaan selkeästi pluralistisia eli moniarvoisia. (Pitkänen & Atjonen 2002,68.)
Pluralismilla eli moniarvoisuudella tarkoitetaan kulttuurisen moninaisuuden ja erilaisuuden hyväksymistä. Samalla kaikilta kuitenkin odotetaan sitoutumista joihinkin yhteisiin periaatteisiin. Taustalla on ajatus, että kulttuuriset käytännöt, arvot ja normit eivät ole pelkästään kulttuurisidonnaisia, vaan ne ilmentävät myös yleisempää pyrkimystä elää hyvin ja toimia oikein. Plura(ismin johtoajatus kuuluu: ihmiset ovat erilaisia mutta samanarvoisia. Vaikka lähtökohtana onkin ajatus, että yhteisen arvo- ja normiperustan löytäminen on mahdollista. (Pitkänen 1997, 69—73.)
Suomalaisen koulujärjestelmän tavoitteena on, että kaikille oppilaille taattaisiin mahdollisimman hyvä opetus. Käytännössä tämä tarkoittaa, että kullekin oppilaalle tarjottava opetus olisi juuri hänen tilannettaan ja kykyjään vastaavaa. Maahanmuuttajaopetukselle tämä asettaa erityisen suuria haasteita, sillä eri kulttuureista tulleiden oppilaiden taustat ja tarpeet voivat olla hyvinkin erilaisia. (Miettinen & Pitkänen 1999, 7.) Miettisen ja Pitkäsen (1999) tutkimuksessa pyrkimys moniarvoisuuteen nähtiin usein tasa-arvonäkökulman läpi oppilaiden samanlaisena kohteluna, ei erilaisten kulttuurien huomioon ottamisena. Käytännössä pluralismin tavoitteiden toteutuminen edellyttää, että opetustyössä tunnistetaan ja tunnustetaan yksilöllisten erojen lisäksi myös kulttuuritaustojen erilaisuus. (Miettinen & Pitkänen 1999, 13.)

3 Kulttuuriset käytännöt ja sopeutuminen
3.1 Kulttuuriset käytännöt
Opettajien on Talibin mukaan vaikea ymmärtää oppilaiden ominaisuuksien, laiskuuden, myöhästelyn tai häiriköinnin olevan yhteydessä oppilaan kulttuurisiin tapoihin. (Talib 1999, 143.) Hofstede on eritellyt yleisesti kulttuurien eroja eri yhteiskunnissa, jotka vaikuttavat maahanmuuttajan sopeutumiseen uuden kotimaansa kulttuuriin. Ensinnäkin valtasuhteet eri kulttuureissa ovat hyvin erilaisia. Maissa, joissa valtasuhteet ovat voimakkaita, nähdään opettaja oppimista säätelevänä auktoriteettinä. Oppiminen on hyvin opettajalähtöistä ja oppilaat hyvin riippuvaisia opettajastaan. Valtasuhteiltaan vähäisemmissä maissa (esimerkiksi meillä Suomessa) opettajaa pidetään oppimisen ohjaajana, mutta oppilaalla on lopullinen vastuu omasta oppimisestaan. Oppimisprosessissa kommunikaatio on molemminpuolista ja tasa-arvoista. Monikulttuurisen opettajan ollessa tietoinen näistä seikoista, hän voi huomioida niitä opetuksessaan. (Hofstede 1991, 33—35.)

Toiseksi koulutyö kollektivistisissa kulttuureissa on hyvin erilaista kun individualistisissa kulttuureissa. Kollektivistisissa kulttuureissa oppilaat vastaavat opettajan kysymyksiin mieluiten yhdessä, ryhmän yhteisen ratkaisumallin mukaan. Nämä ryhmät muodostetaan yhdessä omien yhteisöjen jäsenten kanssa. Yhteenotot kollektivistisissa kulttuureissa peitellään ja ratkaistaan hiljaisesti tuntien häpeää. Kollektivistisen kulttuurin jäsen pitää oppimissaavutuksiaan koko ryhmän ansiona. Individualistisissa kulttuureissa puolestaan oppilaat odottavat tulevansa kohdelluiksi yksilöinä. Yhteydenotot ratkaistaan yhdessä avoimesti, eikä avointa häpeää ole havaittavissa. Oppimissaavutuksia pidetään yksilön henkilökohtaisina ansioina. (Hofstede
1991 , 61-63.)
Kolmanneksi kulttuurien eroja luonnehtii epävarmuuden välttäminen. Niissä kulttuureissa, joissa halutaan voimakkaasti välttää epävarmuutta, jäsennellään oppimistilanteet selkein tavoittein, suunnitelmin ja aikatauluin. Tehtävät suunnitellaan niin, että niihin on löydettävissä vain yksi pätevä vastaus. Opettajaa pidetään eksperttinä, jolla on kaikki vastaukset tiedossaan. Enemmän epävarmuutta sietävissä koulukulttuureissa taas arvostetaan opetusta, jossa käydään keskustelua ja väitellään opetettavasta asiasta. Opettajan ei tarvitse aina tietää kaikkia asioita ollakseen pätevä. Pikemminkin opettaja arvostaa oppilasta, joka pystyy hyvin perustelemaan eriäviä mielipiteitään. (Hofstede 1991, 61—63.)
Suomessa puolestaan Talib on pohtinut kulttuurisia eroja, joilla on vaikutusta opetuksen suunnitteluun. Tällaisia eroja ovat esimerkiksi aikakäsitys joissain kulttuureissa. Suomalaisessa yhteiskunnassa aikakäsitys on lineaarinen ja asiat, kuten koulutyö halutaan hoitaa tarkalleen kellosta mitattavan aikajakson kuluessa. Kiinnostuksenkohteet ovat selkeästi tulevaisuudessa. Syklisellä aikakäsityksellä puolestaan tarkoitetaan tapahtumia, jotka toistuvat sukupolvesta toiseen. Menneisyys on merkitsevä ja tulevaisuus on tuntematon. Aikaa ei pidetä erillisenä ulottuvuutena. (Talib 1999, 5.)
Monikulttuurisen koulun arjessa kohtaavat paitsi erilaiset ihmiset myös erilaiset toimintakulttuurit ja tavat. Yhteisen kielen puute, tyylit, tavat ja tottumukset ja jopa arvojärjestelmät voivat aiheuttaa kitkaa päivittäisessä yhteistyössä. Jotta kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen häiriötekijöihin voidaan puuttua, on tärkeää tietää, millaisissa kysymyksissä ongelmia ilmenee. (Pitkänen & Atjonen 2002, 35.)
Koska tavat ja tottumukset ovat itsestäänselvyyksiä, tarvitaan kulttuurista itsetuntemusta. Liebkindin mukaan eri ihmiset kokevat kulttuurisen identiteetin eri tavoin, sillä ihmiset samaistuvat etnisiin ryhmiin eri perustein. Jollekin kieli toimii oman etnisyyden perustana, kun taas toiselle kansallisuus on oman etnisyyden tunnus. Useimmat etnisen ryhmän jäsenet tuntevat polveutuvansa samoista juurista. (Liebkind 1994, 23.) Oman kulttuurin ja kielen tiedostaminen ensiarvoista uuden kulttuurin omaksumisessa ja ymmärtämisessä, Mitä enemmän ihminen kuulee omaa kieltään ja saa kokea kulttuuriaan ympärillään, sitä enemmän hän saa vahvistusta omalle kulttuuriidentiteetilleen. Kulttuurivähemmistön kohdalla tämä ei kuitenkaan ole itsestään selvää. Mikäli vähemmistön jäsenet suhtautuvat myönteisesti omaan kulttuuriinsa haluten säilyttää sitä, he ilmaisevat tarpeen saada vahvistusta kulttuurilleen ja toivovat tämän tarpeen tyydyttämistä. Vähemmistökulttuurin edustajat voivat perustaa uudessa kotimaassaan tukiryhmän edesauttamaan sopeutumista. (Liebkind 1988, 58—59.)
Skuttnabb-Kangas näkee äidinkielellä olevan erittäin tärkeä merkitys vieraaseen kulttuuriin sopeutumisessa ja oman kulttuurin ylläpitämisessä. Uuden kielen oppiminen on vaikeaa, jos oman äidinkielen kehitys on puutteellinen.
Kulttuurista puhuttaessa täytyy aina puhua myös kulttuurien kohtaamisesta. Kulttuurien kohdatessa ihmisten on vaikea ymmärtää toisten kulttuurien arvoja, kohteliaisuuskäsityksiä, tapoja ja uskomuksia. Toisen ryhmän tapojen hyväksyminen ja kunnioittaminen edellyttää sen kulttuuriin ja historiaan perehtymistä. (Skutnabb-Kangas 1986, 149—159.)
Kun tietää tarpeeksi toisista kulttuureista, voi myös alkaa ymmärtää niitä paremmin. Ymmärtämistä seuraa kunnioitus. Samalla on mahdollista oppia arvostamaan syvemmin myös omaa kulttuuria. Itse olen huomannut vasta OIlessani ulkomailla, kuinka tärkeä oma kulttuurini minulle on.
3.2 Akkulturaatio
Tavat ja tottumukset ovat kulttuurisia itsestäänselvyyksiä enemmän tai vähemmän tiedostamattomia ja automatisoituneita, sillä ne on opittu primääri kasvatuksessa. Tästä voidaan käyttää myös käsitettä enkulturaatio. Enkulturaatioprosessissa yksilö oppii oman yhteisönsä näkemyksen siitä, mikä on sallittua ja mikä kiellettyä. Tämä prosessi on meille kaikille tuttu. Itse olemme jokainen läpikäyneet kulttuuriin kasvamisen prosessin, missä meille on opetettu ”oikeita tapoja”, jotka taas puolestaan ohjaavat meitä ”käyttäytymään oikein”, siis kulttuurille ominaisella tavalla. (Hofstede 1991 , 207.)

Mikäli siirrytään maasta toiseen joudutaan opettelemaan uudenlaisia kulttuurisia käytäntöjä. Tämä edellyttää paitsi uuden oppimista myös vanhojen toimintamallien (poisoppimista). Tällaisen sosiokulttuurisen sopeutumisen prosessista käytetään nimitystä akkulturaatio. Akkulturaatio se prosessi, jonka maahanmuuttaja käy uudessa maassa läpi. Akkulturaatio on yleisemmin toisen kulttuurin elementtien omaksuminen tai sulauttaminen omaan. Akkulturaatio on uuden kulttuurin tiedostamista ja jopa tietoista opettelua. (Berry 1989, 201—210.)
Pitkällä aikavälillä voidaan tarkastella eri akkulturaation vaiheita. Ensimmäisessä vaiheessa maahanmuuttaja tavoittelee yhdenmukaisuutta valtakulttuurin kanssa, ja oma kulttuuri jää pienempään arvoon. Toista vaihetta leimaa ristiriitaisuus, valtakulttuuriin suhtaudutaan kriittisesti kuten omaankin, jota saattaa seurata valtakulttuurin vastustaminen ja keskittyminen omaan kulttuuriin. Neljättä vaihetta leimaa itsetutkiskelu, jolloin maahanmuuttaja suhteuttaa omaa kulttuuriaan valtakulttuuriin. Viimeisessä vaiheessa hän näkee molempien kulttuurien hyvät ja huonot puolet ja pystyy arvostamaan molempia. Yleensä kuitenkaan akkulturaatio ei ole suoraviivainen prosessi kohti kehittyneempää sopeutumista, vaan se kohtaa esteitä ja takaumia. Yksilö voi myös joilla elämän alueilla olla sopeutunut hyvin, toisilla taas ei lainkaan. (Hofstede 1991, 209—212.)
Integraatio tunnetaan erilaisia kulttuureja on oikeus kuulua kulttuuriseen ryhmään. Valtakulttuuri antaa luvan kuulua on hyväksyttävää olla erilainen
Separaatio
oma kulttuuri tärkeä, mutta ei pidetä yhteyttä muihin kulttuureihin Assimilaatio
sulautuminen hylätään oma kulttuuri ja omaksutaan enemmi stökul t tuuri
Marginalisaatio ryhmällä ei ole kykyä ylläpitää omaa identiteetti ään
Kuvio 1 . Akkulturaatiomalli
Berry on muotoillut nelivaiheisin akkulturaatiomallin kuvaamaan akkulturaatioprosessin onnistumista tai epäonnistumista. Päätekijöitä tai suuntautumisvaihtoehtoja on kaksi: haluaako pitää yllä omaa kulttuurista identiteettiään vai olla enemmän tekemisissä muiden kulttuurien edustajien kanssa. Tavoiteltavin vaihtoehto on integraatio, jolloin maahanmuuttaja säilyttää oman kulttuurisen ja etnisen identiteettinsä mutta sopeutuu myös uuden yhteiskunnan kulttuuriin tuntematta tästä ristiriitaa. Maahanmuuttaja hyväksyy valtakulttuurin mutta pitää omaa etnistä kulttuuriaan sitä parempana, ja etninen identiteetti koetaan henkisenä pääomana ja voimanlähteenä. Integraation onnistumiseen vaikuttaa vastaanottavan maan suvaitsevaisuus.
(Berry 1989, 211.)
Usein vallalla ollut siirtolaisuuspolitiikan muoto tähtää siirtolaisen assimilaatiooon, jolloin maahanmuuttaja ei säilytä omaa kulttuuriaan vaan menettaa alkuperäisen kulttuurisen identiteettinsä ja sulautuu valtaväestöön. Yleensä assimilaatio on mahdollista vasta kolmannessa siirtolaispolvessa. Epäonnistunut akkulturaatio johtaa isolaatioon tai separaatioon, jolloin maahanmuuttaja eristyy uudesta yhteiskunnasta, suhtautuu siihen vihamielisesti, vaalii oman etnisen taustansa arvomaailmaa ja pidättäytyy ”omiensa” parissa.
Huonoin akkulturaation tulos on marginalisaatio, jolloin maahanmuuttaja syrjäytyy sekä valtakulttuurista että omasta viiteryhmästään. Tämä saattaa johtua yhteiskunnallisesta syrjinnästä, joka estää maahanmuuttajaa toteuttamasta omia projektejaan. Akkulturaatiomallit saattavat samalla henkilöllä vaihdella tilassa ja ajassa, niin että maahanmuuttaja on esimerkiksi työssään assimiloitunut, harrastuksissaan integroitunut ja kotonaan separoitunut. (Berry 1989, 212.)

3.3 Maahanmuuttajien sopeutuminen
Kasvatuksen kautta on mahdollista vaikuttaa rasisminvastaisiin asenteisiin. Erityisesti tässä ollaan vahvoilla, kun kasvatuksen kohteena ovat lapset. Aikuisen rasistisia asenteita on vaikea muuttaa, mutta lapset voivat sen sijaan muuttua. Tämä käsitys asettaa koulujen monikulttuuriselle kasvatukselle haasteensa: Onko kouluilla monikulttuurisen kasvatuksen keinoin mahdollisuus asenteiltaan suvaitsevamman yhteiskunnan rakentamiseen?
Koulun johdon ja opettajien asenteilla on keskeinen vaikutus koulun monikulttuuriseen ilmapiiriin ja maahanmuuttajiin kohdistuviin odotuksiin. Jos opettajat ovat suvaitsevaisia, pystyvät he näkemään ja ymmärtämään eri kohteliaisuuskäsitysten hyvät puolet ja niin syntyy vuorovaikutustilanne, jossa molemmat oppivat toisiltaan. (Matinheikki-Kokko 1999, 1 1 . )
Liebkindin ja Jasinskaja-Lahden tutkimuksen perusteella maahanmuuttajanuorten hyvinvointiin vaikuttaa ensisijaisesti kolme tekijää. Ensinnäkin syrjintäkokemukset ennustavat parhaiten nuorten maahanmuuttajien hyvinvoinnin puuttumista ja ne lisäävät kaikkein eniten maahanmuuttajien stressioireita. Syrjintäkokemuksilla on merkitystä myös maahanmuuttajaoppilaiden kouluun sopeutumisessa. Mitä enemmän nuoret joutuvat kärsimään syrjinnästä, sitä enemmän he kokevat tutkijoiden mukaan stressiä. (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000, 116-117 ja 138-147.)
Toiseksi hyvinvointiin vaikuttaa nuorten vanhemmiltaan, varsinkin isältään, saama tuki ja ymmärrys, sekä heidän vanhempiansa kohtaan tuntema arvostus. Siksi on tärkeää, että opettaja tukee kotoa saatua kasvatusta, eikä näin ollen käännä lasta vanhempiaan vastaan. Jos vanhempien tuki puuttuu, se lisää heidän stressioireitaan. Myös kouluun sopeutumisessa maahanmuuttajalasten kotoa saama tuki vaikuttaa positiivisesti. Vaikka maahanmuuttajatytöt sopeutuvat kouluun poikia paremmin, eivät he tutkimuksen mukaan saa yhtä paljon kannustusta kotoaan kuin pojat. Myös opettajalta saatu tuki vaikuttaa positiivisesti maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestykseen. Maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestys on parempi, jos he kokevat opettajan uskovan ja luottavan heidän menestykseensä. (Liebkind ja
Jasinskaja- Lahti 2000, 142—144.)
Kolmanneksi maahanmuuttajanuorten suomenkielen taito parantaa heidän hyvinvointiaan ja itsetuntoaan uudessa kotimaassa. Maahanmuuttajaryhmien välillä ei tutkijoiden mukaan ollut eroa koulusopeutumisessa. (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000, 142—144.) Toisaalta Mikkola ja Heinon tutkimuksessa maahanmuuttajien etnisellä taustalla oli merkitystä heidän koulusopeutumisensa kannalta. Ensinnäkin heidän mukaansa kulttuurisen ja maantieteellisen läheisyyden yhteys ongelmien määrään on selvästi havaittavissa. Venäjän ja Viron maahanmuuttajaoppilailla ei ole paljon ongelmia. Sen sijaan tutkimuksen perusteella oppilaan on todennäköisesti helpompi sopeutua suomalaiseen kulttuuriin, jos hänen oma lähtökulttuurinsa ei ole tunneilmaisultaan ratkaisevasti suomalaista kulttuuria avoimempi tai lämminhenkisempi. (Mikkola ja Heino 1997, 277—280.)
Tutkimustulokset osoittavat, että hallitsevien kulttuuriryhmien lapset menestyvät koulussa keskimäärin paremmin kuin etnisiin ja kulttuurisiin vähemmistöihin kuuluvat oppilaat. Opettajilla on keskeinen rooli vähemmistöryhmien koulumenestyksessä ja kouluun sopeuttamisessa. (Miettinen & Pitkänen
1999,7.)

4 Opettaja tapakasvattajana monikulttuurisessa työympäristössä
4.1 Tapakasvatus kouluissa
Tapakasvatus kouluissa varustaa oppilaat sellaisin tiedoin ja taidoin, jotta he voivat luontevasti ja muut ihmiset huomioon ottaen elää arkipäivää ja juhlaa. Oppilaille tarjotaan tietoa yleisistä ja erityisistä käyttäytymisnormeista, ikään kuin malleja siitä, miten tulee käyttäytyä. Sivistynyt ihminen on huomaavainen toisia ihmisiä kohtaan, omaa hyvät käytöstavat ja osaa huolehtia itsestaan ja elinympäristöstään. Hän toimii luontevasti sosiaalisissa tilanteissa. Tietojensa ja kokemuksiensa perusteella hän kykenee sopeutumaan myös uusiin ja outoihin tilanteisiin. Hän on suvaitsevainen ja avoin erilaisuutta kohtaan. Käytöstavat ovat käyntikortti, joka avaa tai on avaamatta ovia. Tapakulttuurin oppiminen on osa ihmiseksi kasvamista, joka antaa aineksia suomalaiseen ja kulttuurienväliseen elämään. (POPS 1994, 15.)
Opetussuunnitelman perusteista nousee myös selvästi esille kaksi monikulttuurisen kasvatuksen aluetta. Ensinnäkin se korostaa kulttuurin tuntemuksen merkitystä positiivisen identiteetin kehityksessä. Tätä käsitystä tukevat myös monikulttuurisuutta pohtineiden tutkijoiden näkemykset siitä, että vahva oman kulttuurin tuntemus auttaa ymmärtämään toisia kulttuureja. (Skutnabb-Kangas 1989; Kaikkonen 1999.) Toiseksi erityisesti uudesta kokeilussa olevasta opetussuunnitelman perusteissa korostetaan maahanmuuttajaoppilaan integroitumista suomalaiseen kouluun ja yhteiskuntaan. Maahanmuuttajaoppifaan toivotaan omaksuvan suomalaisen koulun ja yhteiskunnan tapoja ja kieli samalla säilyttäen ja ylläpitäen omaa kulttuuriperintöään ja äidinkieltään. (POPS 2003,17.)
Koivukoski viittaa tutkimuksessaan Liebkindin ja McAlisterin näkemyksiin, joiden mukaan koululaisten asenteita pystytään muokkaamaan myönteisten roolimallien ja heitä tukevien mielipidejohtajien vahvistamiseen perustuvalla interventiomenetelmällä. Tässä opettajan rooli nousee korostuneesti esille. Opettajat ovat koulussa oppilaiden lisäksi ainoita henkilöitä, joilla on mahdollisuus vaikuttaa suomalais- ja ulkomaalaisoppilaiden välisten kontaktien laatuun. ”Pienryhmissä syntyvät asennemuutokset ovat voimakkaita, mutta koskevat vain ryhmän jäseniä. Käyttämällä vahvistuksena joukkotiedotusta, esimerkiksi painettuja lehtisiä tai televisiotiedotusta, myönteistä roolimallia voidaan levittää paljon laajemmalle, samalla kun niin sanotut tukihenkilöt toimivat kentällä kohteiden lähellä,” (Koivukoski 1998, 76.)
Oppilaille tarjotaan tietoa yleisistä ja erityisistä käyttäytymisnormeista, ikään kuin malleja siitä, miten tulee käyttäytyä. Sivistynyt ihminen on huomaavainen toisia ihmisiä kohtaan, omaa hyvät käytöstavat ja osaa huolehtia itsestään ja elinympäristöstään. Hän toimii luontevasti sosiaalisissa tilanteissa. Tietojensa ja kokemuksiensa perusteella hän kykenee sopeutumaan myös uusiin ja outoihin tilanteisiin. Hän on suvaitsevainen ja avoin erilaisuutta kohtaan. Käytöstavat ovat käyntikortti, joka avaa tai on avaamatta ovia. Tapakulttuurin oppiminen on osa ihmiseksi kasvamista, joka antaa aineksia suomalaiseen ja kulttuurienväliseen elämään. (POPS 1994, 15.)
Tapakasvatusta on koulupäivän jokainen hetki. Koulussa työskentelevät opettajat antavat käyttäytymismalleja oppilaille, tietoisesti tai tiedostamatta tapakasvatus perustuu paljolti mallioppimiseen. Oppilaat saavat myös palautetta käytöksestään. Oppiaineista ympäristö- ja luonnontiedossa, uskonnossa, elämänkatsomustiedossa, äidinkielessä, historiassa ja liikunnassa tapakasvatus on esillä myös tiedollisena aineksena. Koulussa opetetaan lapsia huolehtimaan omasta oppimisestaan ja tehtävistään. Koti ja koko kasvuympäristö vaikuttavat merkittävästi lasten ja nuorten käyttäytymiskulttuuriin. Tapakasvatuksen kivijalka ja tukirakenteet luodaan kotona. (POPS
1994, 12.)
Tapakasvatuksen tulisi pohjautua pluralismiin. Pluralismin tavoitteista lähtevä kasvatus tähtää tasa-arvoisiin mahdollisuuksiin ja kulttuurisen erilaisuuden hyväksymiseen molemminpuolisen suvaitsevaisuuden hengessä. Monikulttuurisessa luokassa työskentelevälle opettajalle tämä asettaa monenlaisia haasteita. Opettajalla tulisi olla monipuolista kulttuurintuntemusta myös ymmärtävä ja suvaitseva mielenlaatu sekä rajaton määrä kärsivällisyyttä. Siksi monikulttuurisen ryhmän kasvatuksessa tarvitaan käytännössä eriyttäviä tukitoimia, jotka auttavat maahanmuuttajaoppilaita kotoutumaan suomalaiseen yhteiskuntaan oma kieli- ja kulttuuritaustansa säilyttäen, Ympärillä oleva todellisuus on pluralismin myötä tullut pohjattoman moniarvoiseksi. Kuitenkin yhteinen arvo- ja normi perusta on koulussa oltava. (Miettinen & Pitkänen 1999, 6.) Erityisen tärkeää tässä tutkimuksessa onkin tutkia, että missä pohjoiskarjalaiset opettajat vetävät sen rajan, mikä koskee toisen kulttuurin kunnioittamista ja omien oikeaksi katsottujen toimintamallien toteuttamista. Tämä tulee nimenomaan esille opettajien ongelmanratkaisu valinnoissa, koska opetustyön haasteena onkin didaktiikka, jossa oppilaita ei kohdella samalla tavalla vaan eri tavoin. (Miettinen & Pitkänen 1999, 6.)
Monikulttuurisuus vaatii erityisesti koululta sitä edistäviä säädöksiä ja toimenpiteitä ja toisaalta yksilöiltä vuorovaikutusta, tutustumista, tietoa toisesta sekä molemminpuolista ymmärtämystä. Tässä tutkimuksessa monikulttuurisuutta tarkastellaan erityisesti kasvatuksen ja kohteliaisuuskäsitysten näkökulmasta. Sitä voidaan pitää jokaisen koulun kasvatustavoitteena, joka pitää sisällään kulttuurisen tasa-arvon ja yhteisymmärryksen sekä eri ryhmien välisen vuorovaikutuksen tavoitteet. Opettajan täytyy myös ottaa huomioon lapsen vanhempien näkemys kasvatuksesta, joka on heille yhtä kulttuurisidonnainen kuin meille oma näkemyksemme kasvatuksesta.

4.2 Viestinnän merkitys monikulttuurisessa opetuksessa
Toimessani pari vuotta opettajana huomasin kaiken viestimisen olevan ensiarvoisen tärkeää. Viestinnän avulla luon kontaktia ja ilmaisen kuinka tärkeänä koen oppilaani. Jokainen poiskävely, luokse kävely, hymyily ym. korostuu erityisesti opettajan työssä.
Tehokkaassa viestinnässä sanoman vastaanottaja tulkitsee sen, siten kuin viestija on sanoman tarkoittanut. Tämä ei kuitenkaan toteudu aina edes silloin, kun molemmat osapuolet käyttävät samaa kieltä ja heillä on yhteinen lapsena omaksuttu kulttuuritausta. Sanaton viestintä on vähintäänkin yhtä tärkeaa kommunikointitilanteessa kuin varsinaiset lauseet. Tutkimuksien mukaan jopa viisikymmentäviisi prosenttia vuorovaikutuksestamme perustuu sanattomaan viestintään. Sanattomiksi viesteiksi yleensä luetellaan kasvojen ilmeet, katsekontaktit, eleet, liikkeet, kosketukset ja fyysinen etäisyys. (Cools, Kahla & Tuominen 1998, 34.) Opettajalle sanaton viestintä monikulttuurisessa opetuksessa on erityisen tärkeää, jotta kommunikointi maahanmuuttajien kanssa toimisi tarkoituksenmukaisesti.
Kasvojen ilmeet voivat ratkaisevasti muuttaa sanotun viestimme merkityksen. Ilmeet kuvastavat tuntemuksiamme, niistä heijastavat helposti esimerkiksi ilo, suru ja kyllästyneisyys. Katsekontakti on erittäin tärkeä kaikessa kommunikaatiossa, eritoten opettaja-oppilassuhteessa. Katsekontakti kuuluu luontevaan kommunikaatioon, jolloin puhuteltava henkilö tuntee puheen kohdistuvan juuri häneen. Vain harvoissa tapauksissa tulee katsekontaktin suhteen olla varovainen. Esimerkiksi muslimikulttuurissa miesten ja naisten katsekontakteja tulee välttää. Tämä ei suinkaan tarkoita sitä, etteikö naisopettaja voisi katsoa islamilaisen oppilaansa isää puhuessaan tämän kanssa, vain katsekontaktin turhaa pitkittämistä tulee välttää. (Cools, Kahla &
Tuominen 1998, 34.)
Meille tutut käsimerkit voivat tarkoittaa maahanmuuttajaoppilaille jotain ihan muuta. Tyypillinen esimerkki, jonka merkitys vaihtelee kulttuureittain, on peukalon ja etusormen kärkien liittäminen yhteen ympyräksi, niin sanotuksi Ok-merkiksi. Useimmissa länsimaissa tähän eleeseen liittyy positiivinen merkitys siitä, että kaikki on hallinnassa. Kuitenkin esimerkiksi Ranskassa tällä merkillä ilmaistaan toiselle, että hän on täysi nolla. Brasiliassa sitä taas käytetään törkeänä seksuaalisena viestinä. (Cools, Kahla & Tuominen 1998, 44.)
Toimiessani (1999—2000) vuoden verran Mikronesiassa toisen luokan opettajana kysyin kerran yhdeltä eturivissä istuvalta tytöltä, että oletko jo tehnyt kaikki tehtäväsi. Edessä istuva lapsi ei sanonut mitään, kohotti vain kulmakarvojaan. Kysyin uudestaan, tyttö kohotti jälleen vain kulmakarvojaan. LOpulta kysyin, ymmärrätkö sinä ollenkaan minua. Tyttö kohautti jälleen kulmakarvojaan, eikä sanonut sanaakaan. Alussa en edes huomannut kulmakarvojen kohotusta, ihmettelin vain miksi tyttö ei sano mitään. Onneksi jossain vaiheessa tajusin, että kulmakarvojen kohotus tarkoittaa kyllä.

4.3 Monikulttuurisuus lisää haasteita kouluyhteisössä
Kouluissa monikulttuurisuus toimii osana kouluyhteisöä. Koulut ovat joutuneet hyvin nopeasti vastaamaan monikulttuurisuuden tuomaan haasteeseen. Kouluissa eri kulttuureista tulevien lasten opettajat joutuvat työssään kohtaamaan päivittäin tilanteita, joissa eri kulttuurien ja katsomusten tuntemus auttaa heitä selvittämään arkipäivän ongelmatilanteet avoimesti ja tavalla, joka kunnioittaa kaikkien oppilaiden vakaumusta. Eri kulttuureista tu-
Ievat lapset ovat pakottaneet opettajat miettimään ja tarkistamaan omia toimintastrategioitaan sekä opetussuunnitelmiaan. Opettajien sekä oppilaiden asennoituminen maahanmuuttajia kohtaan on ratkaisevaa koko kouluyhteisön hyvinvoinnin kannalta
4.3.1 Opettajan monikulttuurinen kompetenssi
Monikulttuurisen opettajan kompetenssiin kuuluu ensinnäkin tietoisuus maahanmuuttajan taustan vaikutuksista vuorovaikutukseen ja oppimistilanteisiin. Toiseksi siihen liittyy opettajan kulttuurinen tietoisuus, jonka kautta hän pystyy tiedostamaan oman ja vieraan kulttuurin kohteliaisuuskäsitysten eroavaisuuksia ja yhtäläisyyksiä. Kolmanneksi siihen liittyy taito vastata toisesta kulttuurista tulevan koulutustarpeisiin asianmukaisesti. (MatinheikkiKokko 1999, 12.)
Näyttäisi siltä, että opettajien oman monikulttuurisen identiteetin muodostaminen (vrt. Kaikkonen 1999, 27) olisi edellytys toisten kulttuurien ja niiden erilaisuuden ymmärtämisessä. Opettajien tulisi tulla tietoisiksi niistä automaatioista, joilla suomalaisessa kulttuurissa reagoidaan vuorovaikutuksessa. Vasta tämän tietoisuuden myötä opettajan on mahdollista tunnistaa ja oppia toiseen kulttuuriin liittyviä vastaavia automaatioita ja näin ymmärtää maahanmuuttajaoppilaan kohteliaisuuskäsityksiä. Talib kiteyttää tämän käsityksen seuraavasti: ”Vain itsensä kohdannut ihminen voi kohdata toisen ihmisen” (Talib 1999, 224).
Koivukoski viittaa tutkimuksessaan Liebkindin ja McAlisterin näkemyksiin, joiden mukaan koululaisten asenteita pystytään muokkaamaan myönteisten roolimallien ja heitä tukevien mielipidejohtajien vahvistamiseen perustuvalla interventiomenetelmällä. Tässä opettajan rooli nousee korostuneesti esille. Opettajat ovat koulussa oppilaiden lisäksi ainoita henkilöitä, joilla on mahdollisuus vaikuttaa suomalais- ja ulkomaalaisoppilaiden välisten kontaktien laatuun. ”Pienryhmissä syntyvät asennemuutokset ovat voimakkaita, mutta koskevat vain ryhmän jäseniä. Käyttämällä vahvistuksena joukkotiedotusta, esimerkiksi painettuja lehtisiä tai televisiotiedotusta, myönteistä roolimallia voidaan levittää paljon laajemmalle, samalla kun niin sanotut tukihenkilöt toimivat kentällä kohteiden lähellä.” (Liebkind ja McAlister 1999.)
Monikulttuurisen kasvatus- ja opetustyön tulee huomioida maahanmuuttajaoppilaiden kulttuuritausta. Se vaatii opettajalta oppilaiden yksilöllistä huomioimista. Jotta opettaja voisi ottaa erilaiset kulttuuritaustat huomioon, tämän tulee olla tietoinen myös omasta kulttuuristaan ja sen kohteliaisuus- ja kasvatuskäsityksistä sekä kommunikaatiotavoista. Monikulttuurista kasvatustyötä tekevältä opettajalta vaaditaan oman ihmiskäsityksen tutkiskelua ja oman monikulttuurisen identiteetin tiedostamista. Kaikissa kulttuureissahan arvostetaan oikeudenmukaisuutta ja ihmisarvoista kohtelua. Opettaja voi keskustella näistä kaikille yhteisistä ja myös erilaisista arvoista yhdessä oppilaiden kanssa pyrkien löytämään yhteisiä monikulttuurisia käsityksiä. (Koppinen 1999, 145.) Kodin ja koulun välinen yhteistyö on myös erittäin tärkeää. Edellytyksenä hyvälle vuorovaikutukselle on, että molemmat ymmärtävät samaa kieltä. Tai opettajalla on tulkki käytettävissä.
Lairio, Puukari ja Varis katsovat, että maahanmuuttajien ohjauksesta tarvitaan lisää tietoa. Täydennyskoulutuksen lisäksi keskustelut toisista kulttuureista tulevien opettajien kanssa ovat tärkeitä tietolähteitä. Myös opetussuunnitelmatyö yhdessä toisten opettajien kanssa auttaa opettajayhteisöjä tarkistamaan ja muokkaamaan monikulttuurista kasvatusta oppilaiden tarpeita mahdollisimman hyvin vastaavaksi ja suvaitsevaisuutta lisääväksi.
(Lairio, Puukari ja Varis 1999.)
4.3.2 Opettajien ja suomalaisoppilaiden suhtautuminen eri kulttuureista tuleviin oppilaisiin
Suomalaisten asennoituminen maahanmuuttajia kohtaan on torjuvampaa silloin, kun maahanmuuttajat tulevat kaukaisista kulttuureista ja ovat ihonväriltään, kohteliaisuuskäsityksiltään, käyttäytymiseltään ja uskonnoltaan selvästi suomalaisesta valtaväestöstä poikkeavia. Kontaktilla katsotaan olevan positiivinen vaikutus suomalaisten asenteisiin maahanmuuttajia kohtaan. (Jaakkola 1999, 54.) Koivukoski katsoo, että suomalaisoppilaiden maahanmuuttajakontaktien määrä selittää vain osittain heidän suhtautumistaan maahanmuuttajiin. Hänen mukaansa pelkkä suomalaisoppilaiden ja ulkomaalaisoppilaiden välinen vuorovaikutus ja kontaktien lisääminen ei pysty takaamaan suvaitsevaisuuden lisääntymistä. Sillä saattaa olla jopa negatiivinen vaikutus asenteisiin, varsinkin jos kohteliaisuuskäsitykset törmäävät toisiaan vastaan. Sen sijaan ulkomaalaiskontaktien laadulla ja vapaaehtoisuudella on Koivukosken mukaan merkitystä maahanmuuttaja-asenteisiin. (Koivukoski 1998, 80-88.)
Suomalaisten tyttöoppilaiden ulkomaalaisasenteet ovat selvästi poikaoppilaiden ulkomaalaisasenteita myönteisempiä riippumatta koulun ulkomaalaisten määrästä. Sukupuolen lisäksi Koivukoski, kuten Jaakkolakin, mainitsee myös oppilaiden kotitaustan sosioekonomisella asemalla olevan vaikutusta suomalaisoppilaiden ulkomaalaisasenteisiin. Korkeammin koulutettujen vanhempien lasten asenteet ovat yleensä muita positiivisempia. (Koivukoski 1998, 90; Jaakkola 1999, 56.)
Talib on tutkinut opettajien uskomuksia maahanmuuttajaoppilaita kohtaan. Opettajat kokevat oman kulttuuriin liittyvän oppilaantuntemuksensa ja valmiutensa toimia maahanmuuttajaoppilaiden kanssa puutteellisiksi. Opettajien on Talibin mukaan vaikeaa ymmärtää oppilaiden ominaisuuksien, laiskuuden, myöhästelyn tai häiriköinnin olevan yhteydessä oppilaan kulttuuriseen ja sosiaaliseen todellisuuteen, jossa hän elää. Opettajat eivät myöskään pidä omaa rooliaan maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestystä ja sopeutumista edistävänä tekijänä, vaikka uskovatkin asenteidensa vaikuttavan myönteisesti koulumenestykseen. Hän viestittääkin näitä asenteita ja uskomuksiaan joskus enemmän ja joskus vähemmän hienovaraisesti, jolloin itsetunnoltaan herkempi maahanmuuttajaoppilas aistii nämä viestit hyvinkin tarkasti. Esimerkiksi opettajan epäusko maahanmuuttajaoppilaan menestymisestä saattaa johtaa vähempiin vaatimuksiin ja vähempään opettamiseen. (Talib 1999, 143.)
Kukkamaan näkemykset ovat yhteneviä Talibin kanssa. Hänen mukaansa opettajilla on varsin vähän teoreettista tietoa monikulttuurisesta kasvatuksesta, vaikka kouluissa yleensä onkin huomattavan paljon oppilaita eri kulttuureista. Opettajilta puuttuu niin ikään näkemys monikulttuurisuuskasvatuksesta kokonaisvaltaisena periaatteena, joka integroituu kaikkeen koulussa tapahtuvaan toimintaan. Opettajat tuntuvat osallistuvan varsin vähän monikulttuuriseen täydennyskoulutukseen. (Kukkamaa 1999, 52.) Opettajat ammattiryhmänä ovat varsin suvaitsevaisia verrattuna maan keskiarvoihin. Suvaitsevuus ilmenee suhtautumisessa maahanmuuttajien vastaanottoon ja heidän oikeuksiinsa suomalaisessa yhteiskunnassa. Sarkkisen mukaan yli puolet opettajista olisi valmiita vastaanottamaan pakolaisia tämänhetkistä enemmän. Opettajat kannattivat myös maahanmuuttajien (yli viisi vuotta maassa asuneet) oikeutta osallistua yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen äänestämällä eduskuntavaaleissa. Opettajat pitävät muita ammattiryhmiä useammin tiedotusvälineiden vaikutusta rasismin ylläpitämisessä ja stereotypioiden muodostamisessa merkittävänä. (Sarkkinen 1999, 121-123.)
Yhteiskunnassamme on syntynyt nopeasti laajeneva tarve ottaa huomioon erilaiset etniset ja kulttuuriset ryhmät opetuksessa. Koulujen kansainvälistyessä tarvitaan koulutusta, jonka tavoitteena on lisätä vastuuta, ymmärrystä ja tietoisuutta monikulttuurisuudesta. Opettajan työkenttä on kuin maailma pienoiskoossa. Tämän vuoksi opettajien koulutuksessa olisikin otettava huomioon se yhteiskunta ja oppilasaines, jonka tulevat opettajat työssään kohtaavat. Monikulttuurisuus kuuluu yhä useamman opettajan arkipäivään. Opettajankoulutuksella on näin ollen suuri merkitys ja vastuu yhteiskuntamme kehittämisessä kohti erilaisuutta hyväksyvää ja kunnioittavaa yhteisöä. Sen vuoksi olisi taattava, että jokaisella opettajaksi valmistuvalla olisi riittävästi monikulttuurista kompetenssia selviytyä työstään

5 Tutkimusongelmat
Tässä tutkimuksessa valotetaan pohjoiskarjalaisten opettajien näkemyksiä ja kokemuksia monikulttuurisen luokan tapakasvatuksesta. Tutkimuksella haetaan vastausta seuraaviin tutkimusongelmiin:
Miten monikulttuurisuus näkyy koulun arjessa?
Tutkimuksen tarkoituksena on kuvailla kulttuurista monimuotoisuutta ja moniarvoisuutta kolmessa alakoulussa. Tutkimuksen kannalta onkin mielenkiintoista, miten monikulttuurinen opetus on järjestetty.
Miten erilaiset kulttuuriset käytännöt ja tavat vaikuttavat arjen koulutyöhön?
Monikulttuurisen tapakasvatukseen liittyvät läheisesti käytöstavat – ja mallit, jotka ovat kotona opittuja asioita. Mielenkiintoista on tuoda esille maahanmuuttajalasten tapoja opettajien kokemusten perusteella. Erittäin kiinnostavaa on myös tutkia vuorovaikutusta eri kulttuureja edustavien oppilaiden väIillä. Tutkimuksessa kiinnitetään huomiota maahanmuuttajien sopeutumi-
Onko opettajilla valmiuksia toimia monikulttuurisessa työssä?
Monikulttuurisessa opetuksessa täytyy ottaa huomioon eri kulttuurienväliset arvot. Tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita mihin opettajat vetävät sen rajan, mikä koskee toisen kulttuurin kunnioittamista ja omien oikeaksi katsottujen toimintamallien toteuttamista? Tutkimuksessa on myös tarkoitus selvittää, millaiset suhteet opettajilla on maahanmuuttajalasten vanhempiin? Toimiiko molemminpuolinen kunnioitus? Millä tavalla kunnioitus eroaa suomalaislasten vanhempiin verrattuna? Lisäksi kiinnitetään huomiota opettajien monikulttuurisuusasenteisiin. Tässä tutkimusongelmassa kiinnitetään myös huomiota maahanmuuttajien sopeutumiseen.

6 Tutkimusmenetelmä, kohde ja aineisto
6.1 Tutkimusmenetelmä
Tämä tutkimus on luonteeltaan laadullinen tutkimus. Tutkimukseen valittiin laadullinen lähestymistapa, koska siinä haluttiin selvittää koulun monikulttuurisuutta kuvailevia arkipäivän kokemuksia ja käsityksiä. Tutkimuksessa haluttiin pyrkiä kuvailemaan kolmen pohjoiskarjalaisen alakoulun kulttuurista monimuotoisuutta, moniarvoisuutta ja opettajien valmiuksia monikulttuuriseen työhön. Laadullinen, kvalitatiivinen lähestymistapa mahdollistaa ilmiön erilaisten, yllättävienkin, piirteiden kuvailemisen.
Monikulttuurinen kasvatus ja opetus ovat kasvatuksen sisältö varsin kirjava. Tästä johtuen ilmiötä oli mielenkiintoista lähestyä induktiivisesti, välttäen kysymysten tarkkaa etukäteen rajaamista. Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2000) mukaan laadulliselle tutkimukselle on tunnusomaista kokonaisvaltaisuus tiedon hankinnassa. Laadullista tutkimusta suorittava tutkija hankkii tietoja havainnoimalla tutkimustilannetta ja luottamalla keskusteluihin tutkittaviensa kanssa. Tutkija pyrkii paljastamaan odottamattomia seikkoja, eikä niinkään testaamaan hypoteeseja. (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara
2000, 165.)
Alasuutari katsoo, että laadullisen tutkimuksen ilmiöitä tarkastellaan usealta kantilta ja jokaista itsestään selvää näkökulmaa problematisoidaan (Alasuutari 1994, 28—41 ). Grönfors ei kuitenkaan ole nähnyt laadullista tutkimusta pelkästään induktiivisena, vaan hänen mukaansa kvalitatiivinen tutkimus käyttää hyväkseen sekä deduktiivista, että induktiivista logiikkaa. Kvalitatiivinen tutkija kerää mahdollisimman suuren määrän tietoa tieteenalasta lähestyen tutkimusongelmaansa harkiten ja punniten sitä ennakkotietojensa pohjalta. Tutkija varautuu kuitenkin siihen, että nämä ennakkotiedot eivät ole täydellisiä ja riittäviä ja suhtautuu odottamattomiin löytöihin vakavasti. Aineistosta nousevia löytöjä heijastetaan asiasta aikaisemmin hankittuun tietoon. (Grönfors 1982, 145—155.)
”Laadullisessa tutkimuksessa suositaan metodeja, joissa tutkittavien näkökulmat ja ”ääni” pääsevät esille” (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2000, 165). Tässä tutkimuksessa kvalitatiivisenä tutkimusmenetelmänä käytin teemahaastattelua. Teemahaastattelulla tarkoitetaan Hirsjärven ja Hurmeen mukaan puolistrukturoitua haastattelumenetelmää, jossa haastateltavien tiedetään kokeneen jonkin tietynkaltaisen tilanteen. Teemahaastattelua käyttävä tutkijana olen selvittänyt alustavasti tutkittavaan ilmiöön liittyviä olennaisia tekijöitä. Tämän selvityksen perusteella pyrin kehittämään haastattelurungon, joka koostuu aiheeseen liittyvistä keskeisistä teemoista. Vaikka teemahaastattelu sisältääkin kaikille haastateltaville yhteiset aihealueet, teemat, jättää se tutkijalle vapauden selvittää jokaiselle haastateltavalle ominaisia käsityksiä ja kokemuksia käsiteltävästä aiheesta. Teemahaastattelun runko koostuu yleensä vain teemoista ja niihin liittyvistä alateemoista. Tutkija voi ohjata keskustelua tutkittavan puheen mukaan siinä järjestyksessä, mikä kulloiseenkin keskustelutilanteeseen sopii. Analyysivaihetta helpottaa kuitenkin se, että kaikissa haastatteluissa on käyty läpi samat asiat. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 47-48.)
Aloitin tämän tutkimuksen suorittamisen kulttuurien kohtaamiseen liittyviin tutkimuksiin ja monikulttuurisesta kasvatus- ja opetustyöstä saatuihin kokemuksiin perehtymällä. Monikulttuurisuuteen liittyvien teemojen kokoamisessa käytin hyväksi monikulttuurisuustutkijoita esimerkiksi Lessemia, Banksia, Talibia, Pitkästä, Miettistä ja Atjosta, jotka kirjoittavat monikulttuuriselle tyypillisistä ominaisuuksista, joita ovat muun muassa kulttuurinen monimuotoisuus, moniarvoisuus ja kulttuurienvälinen tapakasvatus.
Haastattelurunkoa ennalta suunniteltaessa tutkijana oli otettava kohdejoukon homogeenisuus huomioon. Vaikka kaikilla kohdejoukon eri opettajilla keskeiset teema-alueet olivat samat, suunnittelin keskustelua ohjaamaan tarkoitetut apukysymykset suuntamaan keskustelua opettajien kokemusten perusteella. (ks liite 1). Hirsjärven ja Hurmeen mukaan teemahaastattelussa ei käytetä ennalta suunniteltuja tarkkoja kysymyksiä, vaan haastattelurunkoon kirjataan vain keskeiset teema-alueet, joita haastattelija käyttää muistilistanaan. Kuitenkin tässä tutkimuksessa haluttiin muotoilla haastattelurungon teema-alueet kysymysmuotoon, jolloin varsin kokemattomana haastattelijana saatoin käyttää niitä tarvittaessa apunani. (Hirsjärvi ja Hurme 1988,
36.)
Haastattelurungon kysymyksiksi muodostuivat: Vaikuttavatko kulttuuriset taustat lasten käytöksessä? Vaikuttavatko kulttuurierot auktoriteettiin koulussa? Maahanmuuttajalasten vanhempien kunnioitus opettajaa kohtaan. Alateemat muodostin yläteemoihin aikaisemmista tutkimuksista keräämäni teoriataustan perusteella. Alateemat kirjasin kysymyksen muotoon. Luokanopettajien haastattelurunkoon liitin suoraan kysymyksiä ja kysymyksen osia Talibin opettajien uskomuksia kartuttavan tutkimuksen teemahaastattelurungosta. Nämä kysymykset ovat haastattelurungon kysymykset 1 .1 1 .2.,
1 .3., 1.4., 2.1. ja 2.2. (Talib 1999, 274.) Nämä olivat tutkimuksen pääkysymyksiä, joka tarkentuivat tutkimuksen aikana seuraaviin tutkimusongelmiin: Miten monikulttuurisuus näkyy koulun arjessa? Miten erilaiset kulttuuriset käytännöt ja tavat vaikuttavat arjen koulutyöhön? Onko opettajilla valmiuksia toimia monikulttuurisessa työssä?
Haastattelurungot testasin etukäteen. Koehaastattelun suoritin ystävilleni ja ilmeni, että haastattelukysymykset, joihin oli mahdollista vastata lyhyin kyllä tai ei — vastauksin, olivat kuvailevia kysymyksiä huomattavasti helpompia ymmärtää. Näitä kysymyksiä tarkennettiin sitten kuvailevien ”antaisitko esimerkin? perustelisitko? miksi? miltä se tuntuu?” — kysymysten avulla. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 131. )
6.2 Tutkimuskohde
Kuten jo aiemmissa luvuissa on todettu, tämän tutkimuksen tarkoituksena on kartuttaa kuuden opettajan käsityksiä ja kokemuksia monikulttuurisen perusopetusryhmän tapakasvatuksesta. Tästä syystä tutkimuksen kohteeksi halusin valita koulun, jossa monikulttuurisuus on osa jokapäiväistä koulutyötä ja jossa kulttuurienvälinen vuorovaikutus otetaan huomioon kasvatusta ja opetusta suunniteltaessa. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkijan on mahdollista valita kohdejoukko tarkoituksenmukaisesti tutkimuksen tarkoitusta silmällä pitäen (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2000, 165).
Tämän tutkimuksen kohdejoukon valinnan suoritin seuraavien kriteerien perusteella: ensinnäkin tutkimuksen kohteeksi halusin löytää vain sellaisia opettajia, jotka ovat opettaneet tai opettavat eri kulttuuritaustoja omaavia maahanmuuttajaoppilaita. Seuraavaksi halusin löytää kaksi mukautetun luokan opettajaa, joilla on erityisopettajan koulutus. Kolmanneksi tuntui mielekkäältä haastatella myös tavallisia luokanopettajia. Vertailun vuoksi haluttiin vielä haastatella maahanmuuttajien perusopetukseen valmistavan luokan opettajaa ja rehtoria. Opettajien valinnassa käytin apuna kolmen Pohjoiskarjalaisen koulun rehtorin suosituksia, Näiden kriteerien perusteella löysin kahdeksan opettajaa, joista satunnaisesti kuusi valittiin tutkimukseen haastateltaviksi. Myös luokanopettajan halukkuus osallistua tutkimukseen vaikutti ryhmän valintaan.
Tutkimuksen kohteina olleiden opettajien luokissa maahanmuuttajaoppilaiden määrä vaihteli yhdestä aina kahdenteentoista. Lisäksi joillakin luokilla oli käytettävissä tulkkeja ja kouluavustajia. Valmistavan opetuksen tarkoituksena on totutella maahanmuuttajaoppilaat suomalaiseen koulukulttuuriin ja opetella suomenkieltä. Valmistavasta opetuksesta siirrytään harjoitteluvaiheen kautta ”normaaliin” luokkaopetukseen noin vuoden kestävän jakson jälkeen. Kaikilla oppilailla on mahdollista saada omankielistä opetusta. Myös tukiopetusta järjestetään tarvittaessa tulkin avulla. Tutkimuksen kohdejoukoksi halusin valita sellaisia opettajia, joilla on kokemusta pitkään maassa asuvista maahanmuuttajista ja sellaisia opettajia, joilla on kokemusta vasta maahan muuttaneista. Opettajilla halusin myös olevan kokemusta mahdollisimman monta eri kulttuuria edustavista maahanmuuttajaoppilaista.
Tutkimuksen lopullisen kohdejoukon muodostivat rehtori, miesluokanopettaja, naisluokanopettaja, mieserityisopettaja, naiserityisopettaja ja valmistavan luokan opettaja. Raportointivaiheessa opettajista käytettiin seuraavia lyhenteitä :
rehtori = Rn luokanopettaja (nainen) = On luokanopettaja (mies) = Om erityisopettaja (nainen) = En erityisopettaja (mies) = Em maahanmuuttajien perusopetukseen valmistavan luokan opettaja = Mn

6.3 Aineiston keruu
Aloitin aineiston keruun tässä tutkimuksessa naiserityisopettajan haastattelulla marraskuussa 2002. Seuraavana oli naisluokanopettajan haastattelu ja viikon viimeisenä rehtorin haastattelu. Samalle päivälle en halunnut kahta haastattelua kokemattomuuteni vuoksi. Seuraavalla viikolla oli haastatteluvuorossa miesluokanopettaja, valmistavan luokan opettaja ja mieserityisopettaja. Haastattelut suoritettiin klo 9-15 välisenä aikana opettajien omissa luokissaan. Haastateltavien opettajien haluttiin olevan avoimia, mahdollisimman erilaisia kokemuksia omaavia opettajia. Opettajien haastattelut kestivät 20—35 minuuttia. Haastattelutila oli yleensä rauhallinen, mikä auttoi opettajia keskittymään lukuun ottamatta muutamia häiriötekijöitä. Haastattelutilanteista pyrin luomaan mahdollisimman luontevia ja keskustelunomaisia. Haastateltaville selitin keskustelun olevan luottamuksellinen, Keskusteluun keskittyminen ja pidempien, pohtivien vastatusten tuottaminen vaihteli jonkin verran eri haastateltavien kesken.
6.4 Aineiston analysointi
Nauhoitin haastattelut ja sittemmin purin ne kirjoitetuksi tekstiksi. Aineistoa kertyi näin yhteensä noin 40 sivua. Aineiston analyysin aloitin kuuntelemalla nauhat useaan kertaan ja lukemalla haastattelutekstit läpi. Olen tarkastellut opettajien kertomia asioita arkipäivän ilmiöinä taustateorian ja oman pohdintani avulla. Pyrin aineistosta löytämään yhteyksiä ja eroavaisuuksia haastateltavien kesken. Tutkimuksesta esiin nostettuja ilmiöitä vertasin aikaisempiin tutkimuksiin. Hirsjärven ja Hurmeen mukaan tavoitteena on ymmärtää ilmiötä monipuolisesti ja kehittää sellainen metodologia tai malli, johon luokiteltu aineisto voidaan sijoittaa. Metodologia tai malli on keino rakentaa teoreettisesti perusteltu tutkimusasetelma, jonka avulla voidaan tutkia empiiristä todellisuutta. Tämän tutkimuksen metodologinen valinta on luonnollinen aineisto (luonnollinen tilanne) — tutkimustilanteesta saatu aineisto. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 150.)
Teemoittelussa käytin apuna omaa tulkintaani, koska tutkittavien vastausten painotukset olivat kuitenkin hieman erilaisia. Tulkintaa selventämään halusinkin nostaa esille joitain tyypillisiä esimerkkejä haastateltavien vastauksista. Aineistonmoninaisuuden ja laajuuden kannalta koin tämän analyysikirjoitustyylin itselleni sopivaksi. Aineiston anti ruumiillistuu käytännössä jokaisen lukijan ajatusmaailman kautta. Tieteellinen tutkimus ei enää niinkään ole käytäntöä poissulkevaa, vaan sen tarkoituksena on nostaa esille ihmisen elämän moninaisuutta.
6.5 Tutkimuksen luotettavuus ja yleistettävyys
Hirsjärven ja Hurmeen mukaan luotettavuus on keskeisin tieteelliselle menetelmälle asetettava vaatimus. Tulosten luotettavuutta tarkastelemalla sivutaan sekä tutkimuksen validiutta että reliaabeliutta. Tutkimuksenluotettavuutta voidaan tarkastella sekä loogisesti päättelemällä että empiirisesti todentamalla. (Hirsjärvi & Hurme 1982,128—129.) Laadullisen tutkimuksen empiirisen todentamiseen liittyy uskottavuuden-käsite (trustworthiness), jolla tarkastellaan tutkimuksen analyysinvastaavuutta tutkimuskohteen realiteetteihin. Validiteetin arviointi perustuu siihen, että kuinka hyvin tutkimuksessa on onnistuttu tutkimaan sitä ilmiötä, jota pyrittiin tutkimaan ja pitääkö tutkimuksessa syntynyt tulkinta paikkansa ympäröivässä todellisuudessa. Samansuuntaiset tulokset eri aineistoilla, eri tutkijoilla, eri teoreettisista lähtökohdista ja eri menetelmillä parantavat tutkimuksen validiteettia. (Grönfors 1982, 173.178.) Tässä tutkimuksessa vertasin tutkimustuloksia toisiin tutkimuksiin ja suurin osa niistä tuki tuloksiani.
Tutkimukseni reliaabiliteetin luotettavuutta lisää tarkka aineistotyöskentely, joka mahdollistaa paluun primaariaineistoon (paikantamissysteemi). On tärkeää, että tutkimusta varten on olemassa systemaattinen aineisto, johon voi aina palata. Tärkeää on myös, että aineistotyyppi valitaan tutkimuksen kysymyksenasettelun pohjalta ”Voiko tämän aineiston avulla vastata näihin tutkimuskysymyksiin?” Mielestäni onnistuin saamaan varsin runsaasti tietoa omiin tutkimusongelmiini/kysymyksiini.
Grönforsin mukaan haastattelu perustuu ajatukseen, että haastateltavan annetaan puhua vapaasti. Haastattelu paikan tulee olla riittävän vapaa, jotta tutkittavana tuntevat olonsa rentoutuneeksi. Haastattelijan tehtävänä on lähinnä kuunnella ja pitää huolta siitä, teema-alueet tulevat kartoitetuiksi.(Grönfors 1982, 106—1 1 1 . ) Tämän tutkimuksen haastattelut suoritin opettajien omissa luokissaan heille sopivana ajankohtana. Annoin myös opettajien puhua vapaasti.
Laadullisessa tutkimuksessa yleistettävyyden -käsite voidaan ymmärtää parhaiten puheella teoreettisesta tai olemuksellisesta yleistettävyydestä (Uusitalo 1991, 78). Yleistettävyydenkannalta keskeisiä ovat tulkinnat, joita aineistosta tehdään. Eskola ja Suoranta nostavat esille kysymyksen yleistettävyydestä siirrettävyytenä. Siirrettävyys voidaan ymmärtää koskemaan ensinnäkin teoreettisia käsitteitä ja toiseksi tutkimuksen havaintojen soveltamista toiseen toimintaympäristöön ja toiseen tapaukseen. Toiseen toimintaympäristöön tapahtuvasiirrettävyys syntyy tutkimuksen lukijan toimesta. Lukija huomaa, että ”minullahan on ihan samanlainen tilanne” ja saa sitä kautta arvokasta tutkimustietoa omaa työtään silmällä pitäen. Siirrettävyyden tekee mahdolliseksi riittävän syvä ja tiheä kuvaus tutkimuskohteesta. (Eskola & Suoranta 1998, 67—68.)Tämän tutkimuksen aineisto on analysoitu mahdollisimman syvällisesti ja laajasti, jotta kuvaukset monikulttuurisista luokista olisivat riittäväntiheitä, sillä sitä kautta tulosten siirrettävyys on mahdollista. Tämä tutkimus täyttää luotettavuudelle ja pätevyydelle esitetyt vaatimukset, koska tutkimuksen kulku on suunnitellun mukainen. Pienen otoksen vuoksi tuloksista ei voida tehdä yleistystä, mutta tuloksista vedetyistä johtopäätöksistä voidaan saada suuntaa antavia tietoja monikulttuurisen luokan arjesta.

7 Tutkimustulokset
Tässä luvussa esitellään ja kuvataan

7.2.2 Vuorovaikutus eri kulttuureja edustavien oppilaiden kesken
Erityisen tärkeää sopeutumisen kannalta ovat sosiaaliset verkostot. Integraation tavoitteisiin kuuluu myös maahanmuuttajien yhteistyö suomalaisten oppilaiden kanssa. Opettajien mielestä suomalaiset ja maahanmuuttajaoppilaat tekivätkin tunneilla yhteistyötä ihan mielellään:
Suomalaiset oppilaat ovat pääsiassa kärsivällisiä, kun he joutuvat ryhmätyöhön venäläisten kanssa. Suomalaiset kuitenkin auttavat spontaanisti ja tästä on varmasti hyötyä myös suomalaisille lapsille ja erityisesti niille suomalaisille hitaille. (On)
Opettajien mukaan yhteistyö tunneilla maahanmuuttajien ja suomalaisten lasten kanssa sujui hyvin. Osa opettajista kertoi, että joskus lapset keksivät opettajia paremmin keinon selittää jokin asia maahanmuuttajille. Kontaktilla katsotaan olevan positiivinen vaikutus suomalaisten asenteisiin maahanmuuttajia kohtaan. (Jaakkola 1999, 89.)
Yksi ekaluokkalainen oppilas ei kuitenkaan suostunut yhteistyöhön somalialaisen tytön kanssa. Erityisopettajan mukaan edellisenä vuonna oli sattunut sellainen tapaus, jossa yksi ekaluokkalainen poika ei halunnut leikkiä yksi pieni elefantti leikkiä somalialaisen tytön kanssa. Poika sanoi tytölle, että alä anna miulle siun kättä, sä et varmaan koskaan pese sitä, kun se on niin likaisen näköinen. En mie halua, että tuo mikä lie mustalainen tulee mun luo,” (En)
Naiserityisopettajan kertoi myös toisen suomalaisen tytön kysyneen häneltä, että ”miksi tuo on tuon värinen.” Opettaja ratkaisi ongelman näyttämällä kartasta somalitytön kotimaan ja selitti ihon, hiusten ja kulttuuriset tavat, kuten huivin käytön syyt. Opettajan mukaan kumpikaan näistä suomalaisista oppilaista eivät olleet ilkeitä, tämä vain oli heille täysin uutta. Opettajan mielestä tämä poikaoppilas jopa pelkäsi somalityttöä ja siksi ei suostunut yhteistyöhön. Pari kuukautta meni tämän kyseisen poikaoppilaan totutteluun ja loppuvuonna kaikki oli hyvin. Välitunneilla maahanmuuttajat leikkivät usein keskenään. Ne maahanmuuttajat, jotka olivat tulleet Suomeen aivan pieninä tai syntyneet Suomessa, leikkivät suomalaisten kanssa enemmän. Keskusteluissa kävi ilmi, että ne maahanmuuttajat, jotka leikkivät suomalaisten kanssa oppivat suomenkielen nopeammin.
Suomalais- ja maahanmuuttajaoppilaiden välisistä ongelmista syntyi keskustelua. Opettajat olivat sitä mieltä, että yleensä riidat olivat tavallisia koululaisten kesken käytyjä välienselvittelyjä, erimielisyyksiä ja esimerkiksi kielitaitoon liittyviä väärinkäsityksiä. Opettajat olivat kuitenkin huomanneet myös rasismiin viittaavia ongelmatilanteita.
Kun suomalainen lapsi oikein suuttuu, niin pihalla kuuluu välillä ryssää, koska suomalainen tietää, että ryssitte/y tehoaa. (On)
Opettajat puuttuivat näihin tilanteisiin aina välittömästi kertomalla, että jokaisella on oma nimi. Koivukoski katsoo, että suomalaisoppilaiden maahanmuuttajakontaktien määrä selittää vain osittain heidän suhtautumistaan maahanmuuttajiin. Hänen mukaansa pelkkä suomalaisoppilaiden ja ulkomaalaisoppilaiden välinen vuorovaikutus ja kontaktien lisääminen ei pysty takaamaan suvaitsevaisuuden lisääntymistä. Sillä saattaa olla jopa negatiivinen vaikutus asenteisiin, varsinkin jos kohteliaisuuskäsitykset törmäävät toisiaan vastaan. Sen sijaan ulkomaalaiskontaktien laadulla ja vapaaehtoisuudella on Koivukosken mukaan merkitystä maahanmuuttaja-asenteisiin. (Koivukoski 1998, 80-88.) Nimittely ei varmasti edistä maahanmuuttajien sopeutumista.
Meillä oli viime keväänä vanhempainilta ja siellä oli venäläisiä ja somaleja. Ilta alkoi mukavissa merkeissä. Tuntui, että keskinäinen suvaitsevaisuus vallitsi kaikkien osapuolien väIillä.

Keskustelua käytiin tulkkien välityksellä ja yhteisymmärryksessä puhuttiin myös kiusaamistilanteista. Mutta kun tulin ulos koulun pihalle, niin siellä kiersi venäläinen oppilas pyörällä somalityttöjen ympärillä ja huusi, että neekeri neekeri neekeri. (On)
Keskusteluista kävi myös ilmi, että vanhempien suhtautuminen ulkomaalaisiin heijastuu lapsissa. Opettajien mielestä lapset ovat jokseenkin syyntakeettomia sanoistaan. Kaikki oppilaat eivät hauku. Kiusaajat ovat yleensä aina samat oppilaat. Vietnamilaiset olivat opettajien mukaan hyvin sosiaalisia ja tulivat hyvin toimeen suomalaisten oppilaiden kanssa.
Opettajien mukaan aikuisten todelliset mielipiteet tulevat nimenomaan esille heidän lastensa suusta. Koulussa kuitenkin on tietyt säännöt ja kiusaamistapauksia oli ollut yllättävän vähän. Opettajien mielestä tämä johtui myös siitä, että monet lapsista olivat olleet lastentarhasta asti yhdessä ja erilaisuuteen oli totuttu.
7.3 Opettajien valmiudet monikulttuurisessa työssä
Valmiudet mihin tahansa työhön lähtee asenteista. Opettajien asenteet maahanmuuttajia kohtaan olivat hyvin positiivisia. Erityisesti erityisopettajat ottaisivat mielellään lisää maahanmuuttajia luokkiinsa. Opettajat halusivat kunnioittaa oppilaidensa kulttuuria. Parhaiten tämä onnistuu opettajien mielestä siten, että otetaan huomioon eri kulttuuriset ja uskonnolliset tavat tuntisuunnittelussa esimerkiksi järjestämällä jotakin muuta mielekästä tekemistä muslimioppilaille toisten oppilaiden mennessä kirkkoon. Myös ruokailussa otettiin muslimien ruokatottumukset huomioon järjestämällä kasvisvaihtoehdon, kun tarjolla oli sikaa tai verta.

Opettajista näkyi heidän kannustava asenteensa oppilaitaan kohtaan ja aito halu saada heistä täysipainoisia kansalaisia, joilla on valmiudet toimia yhteiskunnassa. Tämä tukee Sarkkisen tekemää, jonka mukaan opettajat ammattiryhmänä ovat varsin suvaitsevaisia verrattuna maan keskiarvoihin. Suvaitsevuus ilmenee suhtautumisessa maahanmuuttajien vastaanottoon ja heidän oikeuksiinsa suomalaisessa yhteiskunnassa. Sarkkisen mukaan yli puolet opettajista olisi valmiita vastaanottamaan pakolaisia tämänhetkistä enemmän. Opettajat kannattivat myös maahanmuuttajien (yli viisi vuotta maassa asuneet) oikeutta osallistua yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen äänestämällä eduskuntavaaleissa. Opettajat pitävät muita ammattiryhmiä useammin tiedotusvälineiden vaikutusta rasismin ylläpitämisessä ja stereotypioiden muodostamisessa merkittävänä. (Sarkkinen 1999, 121—123.)
Opettajien oli joskus vaikea tietää, kuinka paljon loppujen lopuksi maahanmuuttajalapsi ymmärtää suomen kieltä. Tutkimukseen osallistunut rehtori kertoi kuinka hän oli onnistunut selvittämään omien oppilaittensa suomen kielen ymmärtämisen tason seuraavanlaisesti:
Pitäessäni venäläisille oppilailleni tukiopetusta piirsin taulul1e viivan ja selitin viivan olevan minun puhe. Kysyin sitten, kuinka paljon sinä siitä ymmärrät? Ekalla luokalla oppilas näytti vain murto-osan. Tarkistin viivan aina uudelleen ja uudelleen ja kuudennella hän ymmärsi jo melkein koko viivan. ( Rn)
Erityisesti suomenkieli ja kirjallisuus oppiaineena tuotti vaikeuksia. Helpottaakseen maahanmuuttajaoppilaiden opiskelua, luokanopettaja joutui ottamaan tunnilla käytettävän kielen ja käsitteet huomioon jo opetusta suunniteltaessa, esimerkiksi muuttamalla tekstejä ymmärrettävämmäksi.
Erityisopettajien oli mahdollista käyttää tulkkia aina tarvittaessa. Esimerkiksi valmistavan luokan maahanmuuttajaopettajalla oli käytettävissä akateemisen loppututkinnon suorittanut venäläinen nainen. Luokanopettajilla ei ollut käytettävissä tulkkia oppilaidensa kanssa, vaikkakin he oliSivat kokeneetkin sen tarpeelliseksi.
Maahanmuuttajaoppilaiden koulunkäynti tuntui opettajien mielestä olevan erityisen raskasta, kun oppilaat joutuivat koko ajan pinnistämään ymmärtääkseen kieltä ja näin pysyäkseen mukana opetuksessa.
Auktoriteetti kuuluu tärkeänä osana opettajien valmiuksia työskennellä lasten kanssa. Luokanopettajan mielestä maahanmuuttajat pelästyivät usein suomalaisia oppilaita enemmän, jos esimerkiksi kirja oli unohtunut kotiin. Maahanmuuttajalapsi pyysi myös vapaata hyvin perustellen, jos oli esimerkiksi lääkäriin meneminen yms. Yleisesti ottaen kaikki opettajat olivat sitä mieltä, että auktoriteetti oli korkeampi maahanmuuttajalapsiin kuin suomalaisiin lapsiin nähden.
Kollektiivikulttuureista esimerkiksi venäjänkielisistä maista muuttaneet oppilaat ovat tottuneet koulumuotoon, jossa opettajalla on hyvin korkea auktoriteetti ja tehtävät on ennalta määrättyjä. Vapaata ja itsenäistä työskentelyä on melko vähän. Tällaiset oppilaat kuitenkin vaativat tarkat säännöt jatkaakseen hyvää käytöstään. (Mn)
Opettajat kertoivat, että tehokkain menetelmä hoitaa venäläisen oppilaan käytöshäiriö oli soittaa hänen vanhemmilleen. Sen jälkeen meni taas monta kuukautta ennen kun tuli ongelmia, jos tuli lainkaan.
Minun ei oikeastaan tarvitse käyttää kuin katsetta niin somalioppilas tottelee. (En)
Sopeutuminen vaatii kollektiivikulttuurisiin tapoihin tottuneille maahanmuuttajaoppilaille myös uudenlaista koulunkäyntityyliä, mihin he eivät ole tottuneet. Suomessa on paljon vapaata opiskelua ja lapsia opetetaan itsenäiseen työskentelyyn ja ottamaan vastuu omasta oppimisestaan.
Venäläiset lapset eivät osaa käyttää tätä vapautta oikein ja siitä syntyy käytöshäiriöitä. (Rn)
Kollektiivikulttuureissa lapsia ei kannusteta riippumattomuuteen aikuisista sillä seuraamuksella, että lapset tulevat riippuvaisiksi opettajistaan. Tässä järjestelmässä lapsi kasvaa ulkoisen kontrollin ehdollistamana. Lapset oppivat kyseenalaistamatta kunnioittamaan ja tottelemaan auktoriteetteja. Suomessa taas vallitsee yksilökulttuuri. Yksilökulttuurissa lapsia kohdellaan enemmän tai vähemmän tasavertaisina. Heitä rohkaistaan omaehtoisiin kokeiluihin ja heidän sallitaan väittää vastaan vanhemmilleen. Lapsi oppii myös hyvin varhain sanomaan ei. (Triandis 1995, 52.) Suomessa oppilaille annetaan usein vapaus työskennellä omassa tahdissaan ja ryhmätöitä on paljon.
Erityisopettajan mukaan maahanmuuttajat vain laitettiin hänen koulussaan erityisluokalle, kun ei ilmeisesti ollut muutakaan keinoa. Erityisopettajat kertoivat kuitenkin olevansa tottuneet hyvin heterogeeniseen ryhmään ja he ajattelivat sen olevan syynä siihen, miksi heidän luokkiin on helppo sijoittaa maahanmuuttajia, vaikka kenelläkään maahanmuuttajalapsella ei ole diagnosoitu mitaan häiriötä.
Lukuun ottamatta yhtä oppilasta opettajien puheista ei tullut ilmi, että olisi OIlut ongelmia auktoriteetin suhteen vietnamilaisten oppilaiden kanssa. Tämä yksi vietnamilainen oppilas ei meinannut aluksi totella, mutta opettaja arveli tämän johtuneen hänen vanhempiensa suurista sopeutumisvaikeuksista. Neljännellä luokalla tälle oppilaalle annettiin hymypatsas ja nykyään hän käyttäytyy erinomaisesti. Vietnamilaisia pidettiin aktiivisina, tunnollisina ja iloisina lapsina. Vietnamilaisista on havaittavissa erityistä tarkkuutta ja hienomotoriikkaa. He tekevät pikkutarkempia piirustuksia ja kirjoittavat kaunokirjoitusta tarkemmin kuin suomalaiset lapset.
Rehtori kertoi, että somalialaiset tytöt eivät aluksi millään suostuneet riisuutumaan liikuntatunneilla ja uimahallissa. Oppilaat eivät halunneet paljastaa itseään muille. Näille oppilaille järjestettiin oma riisuutumispaikka ja joskus jopa vapautettiin oppilaat kyseisistä tunneista. Rehtorilla on oppilaana myös somalityttöjä, jotka ovat syntyneet Suomessa ja heillä ei ole ollut ongelmia riisuutumisessa.
Valmistavan luokan opettaja kertoi, että hänelle on tullut sellaisia somalioppilaita, jotka eivät ole käyneet koulua lainkaan. Lapset ovat tulleet suoraan jostakin ”puskasta”, kyläyhteisöstä tai leiriltä. Vaikka heitäkin on kasvattaneet suvut ja heimot, niin elämä on ollut kuitenkin enemmänkin vaeltelua ja tietynlaista vapautta. Maahanmuuttajia perusopetukseen valmistavan opettajan mukaan heistä näkee, että sopeutuminen pieneen ahtaaseen luokkahuoneeseen, pulpeteissa istumiseen ja paikallaan olemiseen on vaikeata.
Meillä oli yksikin oppilas, joka ei millään pysynyt pulpetissa, vaan konttasi pitkin lattioita tai milloin mitenkin. (Mn)
Valmistavan luokan opettajan mukaan tähän on puututtava heti jo muiden suomalaisten oppilaidenkin takia. Muutenhan suomalaisetkin rupeavat tekemään samoin. Nämä somalioppilaat otettiin usein istumaan opettajan pöydän viereen, missä opeteltiin sitten paikallaan istumista. Yleensä heti, kun opettaja lähtee jonkun toisen oppilaan luo, nämä somalioppilaat lähtivät taas pois pulpeteistaan.
Opettajien työnkuvaan kuuluu yhteistyö vanhempien kanssa. Opettajien ja maahanmuuttajalasten vanhempien väliset suhteet koettiinkin tärkeinä. Suurimpana ongelmana heidän välisessä kommunikoinnissa oli kielitaidon puute. Maahanmuuttajavanhempien kanssa opettajat tarvitsivat lähes kaikissa tapauksissa tulkkia.
Jos tulkkia ei ole saatavilla, niin käsimerkeillä pittää selvitä.
(On)
Opettajilta tunnuttiin myös odottavan todella paljon. Vanhemmat kyselivät heiltä, mitä heidän lapsensa voisivat harrastaa. Opettaja tuntui muutenkin olevan maahanmuuttajavanhemmille linkki yhteiskuntaan. Hofsteden mukaan epävarmuutta välttävissä kulttuureissa opettajaa pidetään asiantuntijana, jolla on hallussaan kaikki vastaukset (Hofstede 1993, 1 31 Suomessa taas, jossa epävarmuutta siedetään paremmin, opettajan ei edes oleteta tietävän kaikkea.
Maahanmuuttajia valmistavan luokan opettajan mukaan maahanmuuttajaperheet ovat erilaisia ja kaikilla ei ole voimavaroja osallistua koulun toimintaan. Erittäin suuri osa heistä oli kuitenkin kiinnostunut koulun toiminnasta ja he olivat siinä mukana. Vanhemmilla vaikutti opettajien mukaan olevan suuri halu saada lapsensa integroitumaan hyvin suomalaiseen kouluun ja yhteiskuntaan.
Minulla on ainakin sellainen tuntuma, että vanhemmat eivät halua kritisoida opettajaa. He eivät ainakaan halua rettelöimään ruveta. (Om)
Maahanmuuttajalasten vanhemmat kunnioittivat koulua ja opettajaa enemmän kuin suomalaisten lasten vanhemmat. Maahanmuuttajalasten vanhemmat pitävät opettajaa korkeammassa arvossa, kun taas suomalaisille opettaja on enemmänkin työntekijä. Hofsteden mukaan epävarmuutta välttävissä kulttuureissa, joihin Somalia, Vietnamia ja Venäjä kuuluvat kunnioitetaan suuresti opettajaa. Erimielisyydet opettajan kanssa ovat henkilökohtaista epälojaalisuutta. Epävarmuutta paremmin sietävissä maissa, kuten Suomessa erimielisyydet ja kritisointi kuuluvat asiaan. (Hofstede 1993, 135.)
Opettajien mukaan maahanmuuttaja lasten vanhemmat olivat erityisen kohteliaita.
Kun menen esimerkiksi palaveriin ja soma/ioppilaan vanhempi on paikalla, nousee hän automaattisesti ylös ja tulee minua vastaan, vaikka itse ajattelen niin, että minun pitäisi mennä ja tervehtiä. (En)
Venäläisten oppilaiden vanhemmat olivat opettajien mukaan lähes poikkeuksetta etäisiä ja pitivät välimatkaa opettajaan nähden. Venäläisten vanhempien kanssa oltiin myös hyvin vähän tekemisissä.
Venäläisillä vanhemmilla on jopa sellaista pelonsekaista kunnioitusta. (Em)
Opettajien mukaan vietnamilaiset vanhemmat ottavat opettajan lämpimästi vastaan. Vietnamilaisten lasten vanhemmat halusivat selvästi ottaa opettajan ikään kuin mukaan sukuun ja opettajille kerrottiin hyvin avoimesti myös suvun henkilökohtaisista asioista.
Minut on kutsuttu viettämään jo monta kertaa mummon kuolinjuh/aa. Se tarkoittaa sitä, että joka vuosi pidetään juhlat poismenneen mummon kunniaksi. Juhlissa sitten muistellaan mummoa ja syödään hyvin. (Em)
Vietnamilaisilla on hyvin tiivis perheyhteisö. Pohjois-Karjalassa vietnamilaiset viettävät paljon aikaa keskenään, vaikka he eivät olisikaan sukua keskenään. Venäläiset eivät pidä Pohjois-Karjalassa juuri lainkaan yhteyttä keskenään. Tämän opettajat arvelivat johtuvan siitä, että venäläiset ovat saattaneet tulla tänne hyvin eri puolilta venäjää ja heillä ei ole juurikaan yhteistä.

Opettajien mukaan yhteistyö on sujunut hyvin lukuun ottamatta kielitaidon puutteesta johtuneita ongelmia. Heidän mielestään maahanmuuttajavanhempien kanssa sattuu suhteessa harvemmin konflikteja kuin suomalaisvanhempien kanssa. Rehtorin ja mieserityisopettajan mukaan esimerkiksi vietnamilaisvanhemmista on jäänyt heille elinikäiset ystävät. Maahanmuuttajien opettaminen ei opettajien mielestä ollut ongelmatonta. Opettajat kokivat, että heille annettujen taloudellisten resurssien määrä oli riittämätön maahanmuuttajia opetettaessa. Opettajien mielestä lisäkoulutuksesta olisi varmasti hyötyä. Heillä tuntui olevan siihen myös innostusta.
8 Yhteenveto
8.1 Erilaiset kulttuuriset käytännöt opetustyön haasteena
Kulttuurierot johtuvat siitä, että ihmiset ovat eläneet vuosisatoja ja — tuhansia toisistaan erillään. Eroja on syntynyt paitsi tavoissa myös arvojen ja normien tasolla. Tämän tutkimuksen ensimmäisenä tutkimusongelmana oli tarkastella, miten monikulttuurisuus näkyy koulun arjessa. Monikulttuurisuus on tutkimuskouluissa arkipäivää. Opetussuunnitelmasta nostettiin esille monikulttuurisen kasvatuksen päätavoitteita. Siihen kuului oppilaan kulttuurisien tapojen tukeminen ja kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen edistäminen (POPS 1994).
Tutkimustulosten perusteella maahanmuuttajien opettamisessa suurimpana ongelmana oli oppilaiden kielitaidon puutteesta johtuvat ongelmat. Kielitaidon puutteet otettiin huomioon erilaisin monipuolisin opetusjärjestelyin, kuten tehtävien kieliasun helpottamisella, antamalla oman kielen opetusta, mikä estää puolikielisyyttä ja kertaamisella suomenkielen tunneilla, ilmeni oppilailla vaikeuksia varsinkin lukuaineiden suorittamisessa. Tämä tulos tukee osaltaan Skutnabb-Kankaan tutkimustuloksia, joiden mukaan maahanmuuttajien toimivan kaksikielisyyden kehittyminen onnistuisi paremmin omankielisessä kuin valtakielisessä opetuksessa. Tämä johtuu siitä, että maahanmuuttajaoppilaan oppimisen perustana toimivan ajattelukielen kehittyminen suomalaisten koulutovereiden tasolle kestää lähes koko peruskoulun ajan. Vaikka maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielitaitoa ei tässä tutkimuksessa testattu, näyttäisi aikaisemman tutkimuksen perusteella siltä, että maahanmuuttajien opetuskielen ja ajattelukielen tulisi olla yhteinen. (SkutnabbKangas 1989.)
Maahanmuuttajat otettiin vastaan omina persooninaan, etnisine taustoineen. Eri kulttuurit elävät rinnakkain säilyttäen itselleen ominaiset piirteensä, kuten kielen, uskonnon ja taiteen. Uskontoon liittyy hyvin läheisesti se, mitä pidetään hyvänä kasvatuksena ja millainen on oikeaa kohteliaisuutta. Moni-kulttuurinen yhteiskunta tukee vähemmistöjään turvatakseen niiden ominaisten piirteiden säilyttämistä. Monikulttuurisessa maassa kaikilla sen jäsenillä on yhtäläiset oikeudet ja velvollisuudet. (Sosiaali- ja terveysministeriö
1996, 13.)
Tutkimuksen toisena ongelmana oli tarkastella erilaisten kulttuuristen käytäntöjen ja tapojen vaikutusta arjen koulutyöhön. Maahanmuuttajalapset joutuvat kahden kulttuuriin väliin, koska kotona vanhemmat odottavat lapsilta tietynlaista kohteliaisuuskäytöstä myös koulussa, kun taas koulussa tätä ei odoteta. Erityisesti erittäin tiukasta ja ohjatusta koulusysteemistä tulleille venäläisille lapsille oli opettajilla vaikeuksia saattaa heidät nykyiseen itseohjautuvaan opetukseen. Venäläiset oppilaat käyttivät itseohjautuvuuden mukanaan tuomaa vapautta usein väärin ja tästä syntyi käytöshäiriöitä. Opettajien mukaan he tarvitsevat myös täällä Suomessa tiukkaa kuria ja ohjeistusta. Mielenkiintoista oli huomata, että paras keino saada häiriökäyttäytyminen loppumaan, oli soittaa maahanmuuttajalasten vanhemmille. Opettajat kertoivat, että jos he soittavat suomalaisen lapsen kotiin, niin oppilas ehkä käyttäytyy yhden päivän paremmin tai sitten opettaja haukutaan. Opettajat olivat kuitenkin yleisesti sitä mieltä, että auktoriteetti oli helpompi saada maahanmuuttajaoppilaisiin kuin suomalaisiin. Suomalaisia oppilaita pidettiin villimpinä.
Hyvin nopeasti maahanmuuttajien käyttäytymistavat muuttuivat kuitenkin samanlaisiksi kuin muu valtakulttuuri. Esimerkiksi opettajien teitittely ja kumartaminen opettajalle käytävällä loppuivat kokonaan. Maahanmuuttajat kuitenkin pelästyivät usein suomalaisia oppilaita enemmän, jos esimerkiksi kirja oli unohtunut kotiin. Maahanmuuttajalapsi pyysi myös vapaata hyvin perustellen, jos oli esimerkiksi lääkäriin meneminen yms.
Opettajat eivät pitäneet maahanmuuttajia oppilasjoukosta erillisenä ryhmänä. Opettajat teettivät tunnilla paljon ryhmätöitä suomalaisten ja maahanmuuttajien välillä ja tämä tuntui toimivan hyvin. Koivukosken mukaan pelkkä vuorovaikutus ja kontaktien määrä ei kuitenkaan pysty takaamaan suvaitsevaisuuden lisääntymistä. (Koivukoski 1998.) Jotkut oppilaat eivät olleet aikaisemmin nähneet tummia lapsia ennen ja tämä herätti heissä torjuvaa asennetta. Tämä tilanne laukesi kuitenkin puhumisen ja ajan myötä. Näyttäisi siltä, että ala-asteen oppilaat tarvitsisivat kulttuurienvälistä opetusta enemmän ja se pitäisi aloittaa jo lastentarhassa. Kaikkonen on käyttänyt tästä nimitystä kulttuurienvälinen kasvatus. Monikulttuurinen kasvatus mahdollistaa erilaisuuden ymmärtämisen ja monikulttuurisuuden kokemisen rikkautena. (Kaikkonen 1999.)
Tutkimustulosten perusteella maahanmuuttajien ja suomalaisten väliset riidat olivat opettajien mukaan tavallisia lasten kiistelyjä. Joskus kuitenkin rasismiakin ilmeni, mutta opettajat puuttuivat tähän heti. Tämä kertoo opettajien oikeudenmukaisesta ja tasa-arvoisesta suhtautumisesta maahanmuuttajiin. Useimmiten maahanmuuttajat leikkivät enemmän keskenään lukuun ottamatta vietnamilaisia, jotka leikkivät myös suomalaisten kanssa. Suomalaisten ja maahanmuuttajien välisessä vuorovaikutuksessa opettajat eivät huomanneet olleen eroja tyttöjen ja poikien välillä. Tämän tutkimuksen tulokset eroavat Jaakkolan ja Koivukosken tulostensa kanssa. Heidän mukaansa suomalaistytöt ovat suomalaispoikia suvaitsevaisempia (Jaakkola 1999; Koivukoski 1989).
Liebkind ja Jasinskaja-Lahti katsovat, että maahanmuuttajaoppilaiden kouluun sopeutumista helpottaa kolme tekijää: hyväksyvä ilmapiiri, vanhempien ja opettajien tuki, sekä suomenkielen taito (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000). Tutkimustuloksista tuli ilmi, että maahanmuuttajalasten vanhempien sopeutuminen heijastui myös lapsissa. Joidenkin oppilaiden vanhemmat eivät meinanneet millään sopeutua ja tämä näkyi yhden vietnamilaisen oppilaan huonona käyttäytymisenä. Hänen vanhempansa kuitenkin löysivät aika pian paikkansa Suomessa, minkä jälkeen lapsi sai hymypatsaan koulussa.
Tämän tutkimuksen opettajilla oli itsellään hyvin kannustava ote ja heidän tavoitteenaan oli myös saada luokkaan hyväksyvä ilmapiiri. Opettajat selvästi tukivat maahanmuuttajien omia kulttuurisia tapoja. Tämä näkyi erilaisina käytännön järjestelyinä, kuten oman kielen opetuksen, kirkossa käynnin, uskonnonopetuksen ja liikuntatunneilla tarpeellisen hienostuneisuuden huomioon ottamisena. Erilaisuuden tiedostamisen auttaa näkemään, mitä seikkoja on syytä ottaa huomioon, ja nostaa harkittavaksi, mitä periaatteita ja käytäntöjä kannattaa noudattaa.
Kolmantena tutkimusongelmana oli pohtia opettajien valmiuksia monikulttuurisessa työssä. Lähtökohtana kulttuurien ymmärtämiselle on opettajan tietoisuus omasta kulttuurista ja sen piirteistä. Kouluyhteisön jäsenten monikulttuurisen identiteetin muodostuminen on tärkeää sen vuoksi, että kaikki yhteisön jäsenet ymmärtävät sen kautta paremmin toisiaan ja itseään. Koulukasvatuksella voidaan katsoa olevan mahdollisuus muuttaa ympäröivää yhteiskuntaa. Jotta yhteiskuntamme muuttuisi monikulttuurisemmaksi, on kouluopetuksen ohjattava oppilaita kohtaamaan erilaisuutta ja moniselitteisiä tilanteita pystyäkseen ymmärtämään ja lopulta nauttimaan ympäröivän yhteiskunnan monikulttuurisesta rikkaudesta.
Tutkimustulokset osoittavat, että maahanmuuttajavanhemman ja opettajan välisissä suhteissa suurin ongelma oli kielitaidon puute. Melkein poikkeuksetta tarvittiin tulkkia. Tulkkeja ei aina kuitenkaan ollut saatavilla. Huomionarvoista oli, että venäläiset vanhemmat halusivat pitää etäisyyttä opettajaan, kun taas vietnamilaiset ottivat opettajan lämpimästi vastaan sukunsa piiriin. Maahanmuuttajavanhemmat kunnioittivat ja luottivat opettajaan enemmän kuin suomalaiset vanhemmat, tämä heijastui myös heidän lapsissa. Opettajien mielestä maahanmuuttajaoppilaisiin auktoriteetti oli korkeampi suomalaisiin oppilaisiin verrattuna. Opettaja oli maahanmuuttajavanhemmille korkealle arvostettu henkilö kuin taas suomalaisille vanhemmille enemmänkin työntekijä. Yhtään suurempaa ristiriitatilannetta eivät opettajat muistaneet maahanmuuttajavanhempien välillä. Opettajien mielestä maahanmuuttajavanhemman kanssa oli helppo sopia lastenkasvatuksesta. Tämä varmasti johtuu siitä, että opettajat olivat ilman muuta valmiita erityisjärjestelyihin uskontoon ja kulttuuriin liittyvissä asioissa.
Opettajat kokivat monikulttuurisen tietämyksensä riittämättömäksi. Kaikki opettajat olivat myös sitä mieltä, että monikulttuurisesta koulutuksesta olisi hyötyä. Nämä tulokset ovat yhteneviä Talibin (86, 1999) tutkimustulosten kanssa. Opettajilla on varsin vähän tietoa, joka auttaisi heitä kulttuuriin liittyvässä oppilaantuntemuksessa (Miettinen & Pitkänen 1999, 36). Myös Kukkamaan mukaan opettajien on vaikea mieltää monikulttuurinen kasvatus oppiaineet läpäiseväksi näkemykseksi (Kukkamaa 1999). Jotta opettaja pystyisi mahdollisimman hyvin vastaamaan maahanmuuttajien koulutustarpeisiin, tulee opettajien monikulttuurista kompetenssia kehittää. Avara sydän ja halu auttaa eivät pelkästään riitä.

7.2.2 Vuorovaikutus eri kulttuureja edustavien oppilaiden kesken
Erityisen tärkeää sopeutumisen kannalta ovat sosiaaliset verkostot. Integraation tavoitteisiin kuuluu myös maahanmuuttajien yhteistyö suomalaisten oppilaiden kanssa. Opettajien mielestä suomalaiset ja maahanmuuttajaoppilaat tekivätkin tunneilla yhteistyötä ihan mielellään:
Suomalaiset oppilaat ovat pääsiassa kärsivällisiä, kun he joutuvat ryhmätyöhön venäläisten kanssa. Suomalaiset kuitenkin auttavat spontaanisti ja tästä on varmasti hyötyä myös suomalaisille lapsille ja erityisesti niille suomalaisille hitaille. (On)
Opettajien mukaan yhteistyö tunneilla maahanmuuttajien ja suomalaisten lasten kanssa sujui hyvin. Osa opettajista kertoi, että joskus lapset keksivät opettajia paremmin keinon selittää jokin asia maahanmuuttajille. Kontaktilla katsotaan olevan positiivinen vaikutus suomalaisten asenteisiin maahanmuuttajia kohtaan. (Jaakkola 1999, 89.)
Yksi ekaluokkalainen oppilas ei kuitenkaan suostunut yhteistyöhön somalialaisen tytön kanssa. Erityisopettajan mukaan edellisenä vuonna oli sattunut sellainen tapaus, jossa yksi ekaluokkalainen poika ei halunnut leikkiä yksi pieni elefantti leikkiä somalialaisen tytön kanssa. Poika sanoi tytölle, että alä anna miulle siun kättä, sä et varmaan koskaan pese sitä, kun se on niin likaisen näköinen. En mie halua, että tuo mikä lie mustalainen tulee mun luo,” (En)
Naiserityisopettajan kertoi myös toisen suomalaisen tytön kysyneen häneltä, että ”miksi tuo on tuon värinen.” Opettaja ratkaisi ongelman näyttämällä kartasta somalitytön kotimaan ja selitti ihon, hiusten ja kulttuuriset tavat, kuten huivin käytön syyt. Opettajan mukaan kumpikaan näistä suomalaisista oppilaista eivät olleet ilkeitä, tämä vain oli heille täysin uutta. Opettajan mielestä tämä poikaoppilas jopa pelkäsi somalityttöä ja siksi ei suostunut yhteistyöhön. Pari kuukautta meni tämän kyseisen poikaoppilaan totutteluun ja loppuvuonna kaikki oli hyvin. Välitunneilla maahanmuuttajat leikkivät usein keskenään. Ne maahanmuuttajat, jotka olivat tulleet Suomeen aivan pieninä tai syntyneet Suomessa, leikkivät suomalaisten kanssa enemmän. Keskusteluissa kävi ilmi, että ne maahanmuuttajat, jotka leikkivät suomalaisten kanssa oppivat suomenkielen nopeammin.
Suomalais- ja maahanmuuttajaoppilaiden välisistä ongelmista syntyi keskustelua. Opettajat olivat sitä mieltä, että yleensä riidat olivat tavallisia koululaisten kesken käytyjä välienselvittelyjä, erimielisyyksiä ja esimerkiksi kielitaitoon liittyviä väärinkäsityksiä. Opettajat olivat kuitenkin huomanneet myös rasismiin viittaavia ongelmatilanteita.
Kun suomalainen lapsi oikein suuttuu, niin pihalla kuuluu välillä ryssää, koska suomalainen tietää, että ryssitte/y tehoaa. (On)
Opettajat puuttuivat näihin tilanteisiin aina välittömästi kertomalla, että jokaisella on oma nimi. Koivukoski katsoo, että suomalaisoppilaiden maahanmuuttajakontaktien määrä selittää vain osittain heidän suhtautumistaan maahanmuuttajiin. Hänen mukaansa pelkkä suomalaisoppilaiden ja ulkomaalaisoppilaiden välinen vuorovaikutus ja kontaktien lisääminen ei pysty takaamaan suvaitsevaisuuden lisääntymistä. Sillä saattaa olla jopa negatiivinen vaikutus asenteisiin, varsinkin jos kohteliaisuuskäsitykset törmäävät toisiaan vastaan. Sen sijaan ulkomaalaiskontaktien laadulla ja vapaaehtoisuudella on Koivukosken mukaan merkitystä maahanmuuttaja-asenteisiin. (Koivukoski 1998, 80-88.) Nimittely ei varmasti edistä maahanmuuttajien sopeutumista.
Meillä oli viime keväänä vanhempainilta ja siellä oli venäläisiä ja somaleja. Ilta alkoi mukavissa merkeissä. Tuntui, että keskinäinen suvaitsevaisuus vallitsi kaikkien osapuolien väIillä. Keskustelua käytiin tulkkien välityksellä ja yhteisymmärryksessä puhuttiin myös kiusaamistilanteista. Mutta kun tulin ulos koulun pihalle, niin siellä kiersi venäläinen oppilas pyörällä somalityttöjen ympärillä ja huusi, että neekeri neekeri neekeri. (On)
Keskusteluista kävi myös ilmi, että vanhempien suhtautuminen ulkomaalaisiin heijastuu lapsissa. Opettajien mielestä lapset ovat jokseenkin syyntakeettomia sanoistaan. Kaikki oppilaat eivät hauku. Kiusaajat ovat yleensä aina samat oppilaat. Vietnamilaiset olivat opettajien mukaan hyvin sosiaalisia ja tulivat hyvin toimeen suomalaisten oppilaiden kanssa.
Opettajien mukaan aikuisten todelliset mielipiteet tulevat nimenomaan esille heidän lastensa suusta. Koulussa kuitenkin on tietyt säännöt ja kiusaamistapauksia oli ollut yllättävän vähän. Opettajien mielestä tämä johtui myös siitä, että monet lapsista olivat olleet lastentarhasta asti yhdessä ja erilaisuuteen oli totuttu.
7.3 Opettajien valmiudet monikulttuurisessa työssä
Valmiudet mihin tahansa työhön lähtee asenteista. Opettajien asenteet maahanmuuttajia kohtaan olivat hyvin positiivisia. Erityisesti erityisopettajat ottaisivat mielellään lisää maahanmuuttajia luokkiinsa. Opettajat halusivat kunnioittaa oppilaidensa kulttuuria. Parhaiten tämä onnistuu opettajien mielestä siten, että otetaan huomioon eri kulttuuriset ja uskonnolliset tavat tuntisuunnittelussa esimerkiksi järjestämällä jotakin muuta mielekästä tekemistä muslimioppilaille toisten oppilaiden mennessä kirkkoon. Myös ruokailussa otettiin muslimien ruokatottumukset huomioon järjestämällä kasvisvaihtoehdon, kun tarjolla oli sikaa tai verta.

Opettajista näkyi heidän kannustava asenteensa oppilaitaan kohtaan ja aito halu saada heistä täysipainoisia kansalaisia, joilla on valmiudet toimia yhteiskunnassa. Tämä tukee Sarkkisen tekemää, jonka mukaan opettajat ammattiryhmänä ovat varsin suvaitsevaisia verrattuna maan keskiarvoihin. Suvaitsevuus ilmenee suhtautumisessa maahanmuuttajien vastaanottoon ja heidän oikeuksiinsa suomalaisessa yhteiskunnassa. Sarkkisen mukaan yli puolet opettajista olisi valmiita vastaanottamaan pakolaisia tämänhetkistä enemmän. Opettajat kannattivat myös maahanmuuttajien (yli viisi vuotta maassa asuneet) oikeutta osallistua yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen äänestämällä eduskuntavaaleissa. Opettajat pitävät muita ammattiryhmiä useammin tiedotusvälineiden vaikutusta rasismin ylläpitämisessä ja stereotypioiden muodostamisessa merkittävänä. (Sarkkinen 1999, 121—123.)
Opettajien oli joskus vaikea tietää, kuinka paljon loppujen lopuksi maahanmuuttajalapsi ymmärtää suomen kieltä. Tutkimukseen osallistunut rehtori kertoi kuinka hän oli onnistunut selvittämään omien oppilaittensa suomen kielen ymmärtämisen tason seuraavanlaisesti:
Pitäessäni venäläisille oppilailleni tukiopetusta piirsin taululle viivan ja selitin viivan olevan minun puhe. Kysyin sitten, kuinka paljon sinä siitä ymmärrät? Ekalla luokalla oppilas näytti vain murto-osan. Tarkistin viivan aina uudelleen ja uudelleen ja kuudennella hän ymmärsi jo melkein koko viivan. ( Rn)
Erityisesti suomenkieli ja kirjallisuus oppiaineena tuotti vaikeuksia. Helpottaakseen maahanmuuttajaoppilaiden opiskelua, luokanopettaja joutui ottamaan tunnilla käytettävän kielen ja käsitteet huomioon jo opetusta suunniteltaessa, esimerkiksi muuttamalla tekstejä ymmärrettävämmäksi.
Erityisopettajien oli mahdollista käyttää tulkkia aina tarvittaessa. Esimerkiksi valmistavan luokan maahanmuuttajaopettajalla oli käytettävissä akateemisen loppututkinnon suorittanut venäläinen nainen. Luokanopettajilla ei ollut käytettävissä tulkkia oppilaidensa kanssa, vaikkakin he oliSivat kokeneetkin sen tarpeelliseksi.
Maahanmuuttajaoppilaiden koulunkäynti tuntui opettajien mielestä olevan erityisen raskasta, kun oppilaat joutuivat koko ajan pinnistämään ymmärtääkseen kieltä ja näin pysyäkseen mukana opetuksessa.
Auktoriteetti kuuluu tärkeänä osana opettajien valmiuksia työskennellä lasten kanssa. Luokanopettajan mielestä maahanmuuttajat pelästyivät usein suomalaisia oppilaita enemmän, jos esimerkiksi kirja oli unohtunut kotiin. Maahanmuuttajalapsi pyysi myös vapaata hyvin perustellen, jos oli esimerkiksi lääkäriin meneminen yms. Yleisesti ottaen kaikki opettajat olivat sitä mieltä, että auktoriteetti oli korkeampi maahanmuuttajalapsiin kuin suomalaisiin lapsiin nähden.
Kollektiivikulttuureista esimerkiksi venäjänkielisistä maista muuttaneet oppilaat ovat tottuneet koulumuotoon, jossa opettajalla on hyvin korkea auktoriteetti ja tehtävät on ennalta määrättyjä. Vapaata ja itsenäistä työskentelyä on melko vähän. Tällaiset oppilaat kuitenkin vaativat tarkat säännöt jatkaakseen hyvää käytöstään. (Mn)
Opettajat kertoivat, että tehokkain menetelmä hoitaa venäläisen oppilaan käytöshäiriö oli soittaa hänen vanhemmilleen. Sen jälkeen meni taas monta kuukautta ennen kun tuli ongelmia, jos tuli lainkaan.
Minun ei oikeastaan tarvitse käyttää kuin katsetta niin somalioppilas tottelee. (En)
Sopeutuminen vaatii kollektiivikulttuurisiin tapoihin tottuneille maahanmuuttajaoppilaille myös uudenlaista koulunkäyntityyliä, mihin he eivät ole tottuneet. Suomessa on paljon vapaata opiskelua ja lapsia opetetaan itsenäiseen työskentelyyn ja ottamaan vastuu omasta oppimisestaan.
Venäläiset lapset eivät osaa käyttää tätä vapautta oikein ja siitä syntyy käytöshäiriöitä. (Rn)
Kollektiivikulttuureissa lapsia ei kannusteta riippumattomuuteen aikuisista sillä seuraamuksella, että lapset tulevat riippuvaisiksi opettajistaan. Tässä järjestelmässä lapsi kasvaa ulkoisen kontrollin ehdollistamana. Lapset oppivat kyseenalaistamatta kunnioittamaan ja tottelemaan auktoriteetteja. Suomessa taas vallitsee yksilökulttuuri. Yksilökulttuurissa lapsia kohdellaan enemmän tai vähemmän tasavertaisina. Heitä rohkaistaan omaehtoisiin kokeiluihin ja heidän sallitaan väittää vastaan vanhemmilleen. Lapsi oppii myös hyvin varhain sanomaan ei. (Triandis 1995, 52.) Suomessa oppilaille annetaan usein vapaus työskennellä omassa tahdissaan ja ryhmätöitä on paljon.
Erityisopettajan mukaan maahanmuuttajat vain laitettiin hänen koulussaan erityisluokalle, kun ei ilmeisesti ollut muutakaan keinoa. Erityisopettajat kertoivat kuitenkin olevansa tottuneet hyvin heterogeeniseen ryhmään ja he ajattelivat sen olevan syynä siihen, miksi heidän luokkiin on helppo sijoittaa maahanmuuttajia, vaikka kenelläkään maahanmuuttajalapsella ei ole diagnosoitu mitaan häiriötä.
Lukuun ottamatta yhtä oppilasta opettajien puheista ei tullut ilmi, että olisi OIlut ongelmia auktoriteetin suhteen vietnamilaisten oppilaiden kanssa. Tämä yksi vietnamilainen oppilas ei meinannut aluksi totella, mutta opettaja arveli tämän johtuneen hänen vanhempiensa suurista sopeutumisvaikeuksista. Neljännellä luokalla tälle oppilaalle annettiin hymypatsas ja nykyään hän käyttäytyy erinomaisesti. Vietnamilaisia pidettiin aktiivisina, tunnollisina ja iloisina lapsina. Vietnamilaisista on havaittavissa erityistä tarkkuutta ja hienomotoriikkaa. He tekevät pikkutarkempia piirustuksia ja kirjoittavat kaunokirjoitusta tarkemmin kuin suomalaiset lapset.
Rehtori kertoi, että somalialaiset tytöt eivät aluksi millään suostuneet riisuutumaan liikuntatunneilla ja uimahallissa. Oppilaat eivät halunneet paljastaa itseään muille. Näille oppilaille järjestettiin oma riisuutumispaikka ja joskus jopa vapautettiin oppilaat kyseisistä tunneista. Rehtorilla on oppilaana myös somalityttöjä, jotka ovat syntyneet Suomessa ja heillä ei ole ollut ongelmia riisuutumisessa.
Valmistavan luokan opettaja kertoi, että hänelle on tullut sellaisia somalioppilaita, jotka eivät ole käyneet koulua lainkaan. Lapset ovat tulleet suoraan jostakin ”puskasta”, kyläyhteisöstä tai leiriltä. Vaikka heitäkin on kasvattaneet suvut ja heimot, niin elämä on ollut kuitenkin enemmänkin vaeltelua ja tietynlaista vapautta. Maahanmuuttajia perusopetukseen valmistavan opettajan mukaan heistä näkee, että sopeutuminen pieneen ahtaaseen luokkahuoneeseen, pulpeteissa istumiseen ja paikallaan olemiseen on vaikeata.
Meillä oli yksikin oppilas, joka ei millään pysynyt pulpetissa, vaan konttasi pitkin lattioita tai milloin mitenkin. (Mn)
Valmistavan luokan opettajan mukaan tähän on puututtava heti jo muiden suomalaisten oppilaidenkin takia. Muutenhan suomalaisetkin rupeavat tekemään samoin. Nämä somalioppilaat otettiin usein istumaan opettajan pöydän viereen, missä opeteltiin sitten paikallaan istumista. Yleensä heti, kun opettaja lähtee jonkun toisen oppilaan luo, nämä somalioppilaat lähtivät taas pois pulpeteistaan.
Opettajien työnkuvaan kuuluu yhteistyö vanhempien kanssa. Opettajien ja maahanmuuttajalasten vanhempien väliset suhteet koettiinkin tärkeinä. Suurimpana ongelmana heidän välisessä kommunikoinnissa oli kielitaidon puute. Maahanmuuttajavanhempien kanssa opettajat tarvitsivat lähes kaikissa tapauksissa tulkkia.
Jos tulkkia ei ole saatavilla, niin käsimerkeillä pittää selvitä.
(On)
Opettajilta tunnuttiin myös odottavan todella paljon. Vanhemmat kyselivät heiltä, mitä heidän lapsensa voisivat harrastaa. Opettaja tuntui muutenkin olevan maahanmuuttajavanhemmille linkki yhteiskuntaan. Hofsteden mukaan epävarmuutta välttävissä kulttuureissa opettajaa pidetään asiantuntijana, jolla on hallussaan kaikki vastaukset (Hofstede 1993, 1 31 Suomessa taas, jossa epävarmuutta siedetään paremmin, opettajan ei edes oleteta tietävän kaikkea.
Maahanmuuttajia valmistavan luokan opettajan mukaan maahanmuuttajaperheet ovat erilaisia ja kaikilla ei ole voimavaroja osallistua koulun toimintaan. Erittäin suuri osa heistä oli kuitenkin kiinnostunut koulun toiminnasta ja he olivat siinä mukana. Vanhemmilla vaikutti opettajien mukaan olevan suuri halu saada lapsensa integroitumaan hyvin suomalaiseen kouluun ja yhteiskuntaan.
Minulla on ainakin sellainen tuntuma, että vanhemmat eivät halua kritisoida opettajaa. He eivät ainakaan halua rettelöimään ruveta. (Om)
Maahanmuuttajalasten vanhemmat kunnioittivat koulua ja opettajaa enemmän kuin suomalaisten lasten vanhemmat. Maahanmuuttajalasten vanhemmat pitävät opettajaa korkeammassa arvossa, kun taas suomalaisille opettaja on enemmänkin työntekijä. Hofsteden mukaan epävarmuutta välttävissä kulttuureissa, joihin Somalia, Vietnamia ja Venäjä kuuluvat kunnioitetaan suuresti opettajaa. Erimielisyydet opettajan kanssa ovat henkilökohtaista epälojaalisuutta. Epävarmuutta paremmin sietävissä maissa, kuten Suomessa erimielisyydet ja kritisointi kuuluvat asiaan. (Hofstede 1993, 135.)
Opettajien mukaan maahanmuuttaja lasten vanhemmat olivat erityisen kohteliaita.
Kun menen esimerkiksi palaveriin ja soma/ioppilaan vanhempi on paikalla, nousee hän automaattisesti ylös ja tulee minua vastaan, vaikka itse ajattelen niin, että minun pitäisi mennä ja tervehtiä. (En)
Venäläisten oppilaiden vanhemmat olivat opettajien mukaan lähes poikkeuksetta etäisiä ja pitivät välimatkaa opettajaan nähden. Venäläisten vanhempien kanssa oltiin myös hyvin vähän tekemisissä.
Venäläisillä vanhemmilla on jopa sellaista pelonsekaista kunnioitusta. (Em)
Opettajien mukaan vietnamilaiset vanhemmat ottavat opettajan lämpimästi vastaan. Vietnamilaisten lasten vanhemmat halusivat selvästi ottaa opettajan ikään kuin mukaan sukuun ja opettajille kerrottiin hyvin avoimesti myös suvun henkilökohtaisista asioista.
Minut on kutsuttu viettämään jo monta kertaa mummon kuolinjuh/aa. Se tarkoittaa sitä, että joka vuosi pidetään juhlat poismenneen mummon kunniaksi. Juhlissa sitten muistellaan mummoa ja syödään hyvin. (Em)
Vietnamilaisilla on hyvin tiivis perheyhteisö. Pohjois-Karjalassa vietnamilaiset viettävät paljon aikaa keskenään, vaikka he eivät olisikaan sukua keskenään. Venäläiset eivät pidä Pohjois-Karjalassa juuri lainkaan yhteyttä keskenään. Tämän opettajat arvelivat johtuvan siitä, että venäläiset ovat saattaneet tulla tänne hyvin eri puolilta venäjää ja heillä ei ole juurikaan yhteistä.

Opettajien mukaan yhteistyö on sujunut hyvin lukuun ottamatta kielitaidon puutteesta johtuneita ongelmia. Heidän mielestään maahanmuuttajavanhempien kanssa sattuu suhteessa harvemmin konflikteja kuin suomalaisvanhempien kanssa. Rehtorin ja mieserityisopettajan mukaan esimerkiksi vietnamilaisvanhemmista on jäänyt heille elinikäiset ystävät. Maahanmuuttajien opettaminen ei opettajien mielestä ollut ongelmatonta. Opettajat kokivat, että heille annettujen taloudellisten resurssien määrä oli riittämätön maahanmuuttajia opetettaessa. Opettajien mielestä lisäkoulutuksesta olisi varmasti hyötyä. Heillä tuntui olevan siihen myös innostusta.
8 Yhteenveto
8.1 Erilaiset kulttuuriset käytännöt opetustyön haasteena
Kulttuurierot johtuvat siitä, että ihmiset ovat eläneet vuosisatoja ja — tuhansia toisistaan erillään. Eroja on syntynyt paitsi tavoissa myös arvojen ja normien tasolla. Tämän tutkimuksen ensimmäisenä tutkimusongelmana oli tarkastella, miten monikulttuurisuus näkyy koulun arjessa. Monikulttuurisuus on tutkimuskouluissa arkipäivää. Opetussuunnitelmasta nostettiin esille monikulttuurisen kasvatuksen päätavoitteita. Siihen kuului oppilaan kulttuurisien tapojen tukeminen ja kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen edistäminen (POPS 1994).
Tutkimustulosten perusteella maahanmuuttajien opettamisessa suurimpana ongelmana oli oppilaiden kielitaidon puutteesta johtuvat ongelmat. Kielitaidon puutteet otettiin huomioon erilaisin monipuolisin opetusjärjestelyin, kuten tehtävien kieliasun helpottamisella, antamalla oman kielen opetusta, mikä estää puolikielisyyttä ja kertaamisella suomenkielen tunneilla, ilmeni oppilailla vaikeuksia varsinkin lukuaineiden suorittamisessa. Tämä tulos tukee osaltaan Skutnabb-Kankaan tutkimustuloksia, joiden mukaan maahanmuuttajien toimivan kaksikielisyyden kehittyminen onnistuisi paremmin omankielisessä kuin valtakielisessä opetuksessa. Tämä johtuu siitä, että maahanmuuttajaoppilaan oppimisen perustana toimivan ajattelukielen kehittyminen suomalaisten koulutovereiden tasolle kestää lähes koko peruskoulun ajan. Vaikka maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielitaitoa ei tässä tutkimuksessa testattu, näyttäisi aikaisemman tutkimuksen perusteella siltä, että maahanmuuttajien opetuskielen ja ajattelukielen tulisi olla yhteinen. (SkutnabbKangas 1989.)
Maahanmuuttajat otettiin vastaan omina persooninaan, etnisine taustoineen. Eri kulttuurit elävät rinnakkain säilyttäen itselleen ominaiset piirteensä, kuten kielen, uskonnon ja taiteen. Uskontoon liittyy hyvin läheisesti se, mitä pidetään hyvänä kasvatuksena ja millainen on oikeaa kohteliaisuutta.

Moni-kulttuurinen yhteiskunta tukee vähemmistöjään turvatakseen niiden ominaisten piirteiden säilyttämistä. Monikulttuurisessa maassa kaikilla sen jäsenillä on yhtäläiset oikeudet ja velvollisuudet. (Sosiaali- ja terveysministeriö
1996, 13.)
Tutkimuksen toisena ongelmana oli tarkastella erilaisten kulttuuristen käytäntöjen ja tapojen vaikutusta arjen koulutyöhön. Maahanmuuttajalapset joutuvat kahden kulttuuriin väliin, koska kotona vanhemmat odottavat lapsilta tietynlaista kohteliaisuuskäytöstä myös koulussa, kun taas koulussa tätä ei odoteta. Erityisesti erittäin tiukasta ja ohjatusta koulusysteemistä tulleille venäläisille lapsille oli opettajilla vaikeuksia saattaa heidät nykyiseen itseohjautuvaan opetukseen. Venäläiset oppilaat käyttivät itseohjautuvuuden mukanaan tuomaa vapautta usein väärin ja tästä syntyi käytöshäiriöitä. Opettajien mukaan he tarvitsevat myös täällä Suomessa tiukkaa kuria ja ohjeistusta. Mielenkiintoista oli huomata, että paras keino saada häiriökäyttäytyminen loppumaan, oli soittaa maahanmuuttajalasten vanhemmille. Opettajat kertoivat, että jos he soittavat suomalaisen lapsen kotiin, niin oppilas ehkä käyttäytyy yhden päivän paremmin tai sitten opettaja haukutaan. Opettajat olivat kuitenkin yleisesti sitä mieltä, että auktoriteetti oli helpompi saada maahanmuuttajaoppilaisiin kuin suomalaisiin. Suomalaisia oppilaita pidettiin villimpinä.
Hyvin nopeasti maahanmuuttajien käyttäytymistavat muuttuivat kuitenkin samanlaisiksi kuin muu valtakulttuuri. Esimerkiksi opettajien teitittely ja kumartaminen opettajalle käytävällä loppuivat kokonaan. Maahanmuuttajat kuitenkin pelästyivät usein suomalaisia oppilaita enemmän, jos esimerkiksi kirja oli unohtunut kotiin. Maahanmuuttajalapsi pyysi myös vapaata hyvin perustellen, jos oli esimerkiksi lääkäriin meneminen yms.
Opettajat eivät pitäneet maahanmuuttajia oppilasjoukosta erillisenä ryhmänä. Opettajat teettivät tunnilla paljon ryhmätöitä suomalaisten ja maahanmuuttajien välillä ja tämä tuntui toimivan hyvin. Koivukosken mukaan pelkkä vuorovaikutus ja kontaktien määrä ei kuitenkaan pysty takaamaan suvaitsevaisuuden lisääntymistä. (Koivukoski 1998.) Jotkut oppilaat eivät olleet aikaisemmin nähneet tummia lapsia ennen ja tämä herätti heissä torjuvaa asennetta. Tämä tilanne laukesi kuitenkin puhumisen ja ajan myötä. Näyttäisi siltä, että ala-asteen oppilaat tarvitsisivat kulttuurienvälistä opetusta enemmän ja se pitäisi aloittaa jo lastentarhassa. Kaikkonen on käyttänyt tästä nimitystä kulttuurienvälinen kasvatus. Monikulttuurinen kasvatus mahdollistaa erilaisuuden ymmärtämisen ja monikulttuurisuuden kokemisen rikkautena. (Kaikkonen 1999.)
Tutkimustulosten perusteella maahanmuuttajien ja suomalaisten väliset riidat olivat opettajien mukaan tavallisia lasten kiistelyjä. Joskus kuitenkin rasismiakin ilmeni, mutta opettajat puuttuivat tähän heti. Tämä kertoo opettajien oikeudenmukaisesta ja tasa-arvoisesta suhtautumisesta maahanmuuttajiin. Useimmiten maahanmuuttajat leikkivät enemmän keskenään lukuun ottamatta vietnamilaisia, jotka leikkivät myös suomalaisten kanssa. Suomalaisten ja maahanmuuttajien välisessä vuorovaikutuksessa opettajat eivät huomanneet olleen eroja tyttöjen ja poikien välillä. Tämän tutkimuksen tulokset eroavat Jaakkolan ja Koivukosken tulostensa kanssa. Heidän mukaansa suomalaistytöt ovat suomalaispoikia suvaitsevaisempia (Jaakkola 1999; Koivukoski 1989).
Liebkind ja Jasinskaja-Lahti katsovat, että maahanmuuttajaoppilaiden kouluun sopeutumista helpottaa kolme tekijää: hyväksyvä ilmapiiri, vanhempien ja opettajien tuki, sekä suomenkielen taito (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000). Tutkimustuloksista tuli ilmi, että maahanmuuttajalasten vanhempien sopeutuminen heijastui myös lapsissa. Joidenkin oppilaiden vanhemmat eivät meinanneet millään sopeutua ja tämä näkyi yhden vietnamilaisen oppilaan huonona käyttäytymisenä. Hänen vanhempansa kuitenkin löysivät aika pian paikkansa Suomessa, minkä jälkeen lapsi sai hymypatsaan koulussa.
Tämän tutkimuksen opettajilla oli itsellään hyvin kannustava ote ja heidän tavoitteenaan oli myös saada luokkaan hyväksyvä ilmapiiri. Opettajat selvästi tukivat maahanmuuttajien omia kulttuurisia tapoja. Tämä näkyi erilaisina käytännön järjestelyinä, kuten oman kielen opetuksen, kirkossa käynnin, uskonnonopetuksen ja liikuntatunneilla tarpeellisen hienostuneisuuden huomioon ottamisena. Erilaisuuden tiedostamisen auttaa näkemään, mitä seikkoja on syytä ottaa huomioon, ja nostaa harkittavaksi, mitä periaatteita ja käytäntöjä kannattaa noudattaa.
Kolmantena tutkimusongelmana oli pohtia opettajien valmiuksia monikulttuurisessa työssä. Lähtökohtana kulttuurien ymmärtämiselle on opettajan tietoisuus omasta kulttuurista ja sen piirteistä. Kouluyhteisön jäsenten monikulttuurisen identiteetin muodostuminen on tärkeää sen vuoksi, että kaikki yhteisön jäsenet ymmärtävät sen kautta paremmin toisiaan ja itseään. Koulukasvatuksella voidaan katsoa olevan mahdollisuus muuttaa ympäröivää yhteiskuntaa. Jotta yhteiskuntamme muuttuisi monikulttuurisemmaksi, on kouluopetuksen ohjattava oppilaita kohtaamaan erilaisuutta ja moniselitteisiä tilanteita pystyäkseen ymmärtämään ja lopulta nauttimaan ympäröivän yhteiskunnan monikulttuurisesta rikkaudesta.
Tutkimustulokset osoittavat, että maahanmuuttajavanhemman ja opettajan välisissä suhteissa suurin ongelma oli kielitaidon puute. Melkein poikkeuksetta tarvittiin tulkkia. Tulkkeja ei aina kuitenkaan ollut saatavilla. Huomionarvoista oli, että venäläiset vanhemmat halusivat pitää etäisyyttä opettajaan, kun taas vietnamilaiset ottivat opettajan lämpimästi vastaan sukunsa piiriin. Maahanmuuttajavanhemmat kunnioittivat ja luottivat opettajaan enemmän kuin suomalaiset vanhemmat, tämä heijastui myös heidän lapsissa. Opettajien mielestä maahanmuuttajaoppilaisiin auktoriteetti oli korkeampi suomalaisiin oppilaisiin verrattuna. Opettaja oli maahanmuuttajavanhemmille korkealle arvostettu henkilö kuin taas suomalaisille vanhemmille enemmänkin työntekijä. Yhtään suurempaa ristiriitatilannetta eivät opettajat muistaneet maahanmuuttajavanhempien välillä. Opettajien mielestä maahanmuuttajavanhemman kanssa oli helppo sopia lastenkasvatuksesta. Tämä varmasti johtuu siitä, että opettajat olivat ilman muuta valmiita erityisjärjestelyihin uskontoon ja kulttuuriin liittyvissä asioissa.
Opettajat kokivat monikulttuurisen tietämyksensä riittämättömäksi. Kaikki opettajat olivat myös sitä mieltä, että monikulttuurisesta koulutuksesta olisi hyötyä. Nämä tulokset ovat yhteneviä Talibin (86, 1999) tutkimustulosten kanssa. Opettajilla on varsin vähän tietoa, joka auttaisi heitä kulttuuriin liittyvässä oppilaantuntemuksessa (Miettinen & Pitkänen 1999, 36). Myös Kukkamaan mukaan opettajien on vaikea mieltää monikulttuurinen kasvatus oppiaineet läpäiseväksi näkemykseksi (Kukkamaa 1999). Jotta opettaja pystyisi mahdollisimman hyvin vastaamaan maahanmuuttajien koulutustarpeisiin, tulee opettajien monikulttuurista kompetenssia kehittää. Avara sydän ja halu auttaa eivät pelkästään riitä.

 

8.2 Loppupohdinta
Tässä tutkimuksessa onnistuttiin kartuttamaan varsin runsaasti tietoa kaikkien tutkimustehtävien alueilla. Vaikka opettajia oli kuusi, täydensivät vastaukset hyvin toisiaan. Joidenkin opettajien tuottamat vastaukset olivat odotettua lyhyempiä, eivätkä kaikki osanneet perustella näkemyksiään kaikilla teema-alueilla. Opettajien keskinäisten vastausten erot olivat varsin pienet. Toiset opettajat kertoivat vapaammin aiheesta ja antoivat esimerkkejä, kun taas toiset opettajat vastasivat varsin niukkasanaisesti. Tutkimustuloksissa painottunevat juuri vastaukset kuitenkin aika tasaisesti.
Opettajien käsityksiä olisi voitu syventää, jos haastateltavien määrä olisi OIlut pienempi ja haastattelukertoja enemmän. Haastatteluintensiteetin vaihteluun vaikutti haastattelijan kokemattomuus. Myös haastattelurungon laatimisessa olisi testaamisen sijaan voinut käyttää hyväksi ennakkokeskusteluja opettajien kanssa.

Ennakkohaastatteluissa huomattiin, että haastateltavien oli helpompi vastata kyllä ja ei — vastauksia vaativiin kysymyksiin ensin ja vasta tämän jälkeen pohtia ilmiötä esimerkkien ja omien mielipiteiden muo-
dossa.
Tutkimuskohteiden eli opettajien tavoitteena oli saattaa maahanmuuttajaoppilas toimivaan kaksikulttuurisuuteen. Berryn mukaan maat, joissa monikulttuurisuuspolitiikkaan sisältyy kulttuurinen moniarvoisuus, maahanmuuttajien hyvinvointi on huomattavasti parempaa kuin niissä maissa, joissa harjoitetaan sulauttamispolitiikkaa, joka hylkää maahanmuuttajien kulttuurin painostaen valtakulttuuriin arvoihin sulautumista. (Berry 1989, 21 6—21 8.) Koulu on monenlaisten vapaasti ajattelevien oppilaiden ja heidän vanhempiensa, ja opettajien yhteenliittymä. Koululla ei tämän vuoksi voi olla mitään yhtä ainutta johdon vahvistamaa arvojärjestelmää. Päinvastoin koulujen eräänä keskeisenä piirteenä täytyy olla moniarvoisuus. Moniarvoisuus on kuuntelemista ja kunnioittamista. Vaikka kaikilla ihmisillä onkin omat selkeät mielipiteet ja näkemykset, tulisi heidän mielestäni pyrkiä vilpittömästi kuuntelemaan muiden ajatuksia ja näkökantoja ja antamaan tilaa toisille.
Oman kulttuuriperinteen siirtäminen lapselle jää pääasiassa vanhempien vastuulle. Kouluhenkilökunnan tulisi ohjata ja kannustaa vanhempia ylläpitämään omia tapojaan ja perinteitään. Monikulttuurisella kasvatuksella on kuitenkin vielä pidemmälle kantavat tavoitteet. Banksin mukaan monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteena on yksilöiden, yhteisöjen ja ryhmien välisten vuorovaikutussuhteiden ymmärtäminen. Vuorovaikutussuhteita luonnehtivat moninaisuus ja monimutkaisuus. Muutosten ja vuorovaikutussuhteiden tunnistamiseen porautuva kulttuurienvälinen oppiminen alkaa erilaisuuden ja vastakkaisuuksien hyväksynnästä. (Banks 1994, 13—14.)
Kulttuurienvälisessä oppimisessa lähtökohtana toimivat oppilaiden jokapäiväisessä elämässä kohtaamat erilaisuuden kokemukset. Näitä kokemuksia tarkastellaan kulttuurisesta näkökulmasta, siitä, mikä kulttuureille on yhteistä ja mikä erilaista. Kulttuurienvälinen oppiminen huomioi oppilaiden aikaisemmat kokemukset opittavasta asiasta. Ne voivat hyvinkin liittyä kokemuksiin erilaisessa kulttuuriympäristössä. Kulttuurienvälinen oppiminen alkaa etsimällä luokassa olevien eri kulttuurien yhtäläisyyksiä, joita yleensä löytyykin eroavaisuuksia enemmän (vrt. Talibl 999; Kukkamaa 1999).

Vaikeimpana monikulttuurisuuden hidasteena näyttäisi tämän tutkimuksen mukaan olevan kaikkien kouluyhteisön jäsenten hidas identiteetin kehittyminen monikulttuurisempaan suuntaan. Suomalaisissa oppilaissa syvällä pesivät asenteet tulevat esille usein ristiriitatilanteissa maahanmuuttajan kanssa. Lapset heijastavat kuitenkin lähinnä kodin arvomaailmaa. Yllätyksenä tutkimuksesta tuli esille venäläisten maahanmuuttajavanhempien negatiivinen suhtautuminen somalialaisia kohtaan, mikä ilmeni heidän lapsensa asenteissa. Lapset tarvitsevat ohjausta oman kulttuuri-identiteetin tarkastelussa sekä oman ja toisen kulttuurin yhtäläisyyksien ja erojen tutkistelussa. Tästä syystä olisikin hedelmällistä tutkia kulttuurienvälisen opetuksen, monikulttuuristen keskustelujen ja moniarvoisten tilanteiden kautta tapahtuvaa monokulttuurisen identiteetin kehittymistä monikulttuurisemmaksi toimintatutkimuksen keinoin.
Tutkimuksen perusteella näyttäisi siltä, että monikulttuurisen kasvatuksen toteuttamiseen tarvitaan aikaa sekä oikeudenmukainen ja hyväksyvä kouluilmapiiri. Yksilön itsetuntoon vaikuttaa nimenomaan se, miten hän kokee ympäristön suhtautuvan häneen. Lapselle tuskin kehittyy positiivinen minäkäsitys, jos kanssaihmiset tietoisesti tai tiedostamattomasti viestivät hänen olevan muita ”huonompi”. Lapsilla ei ole vielä kykyä puolustaa myönteistä minäkuvaansa, he ovat tässä suhteessa aikuisia haavoittuvampia. Lapset näkevät asioita toisella tavalla kuin aikuiset. Käsitys ”kulttuuri” saattaa olla hyvinkin epämääräinen ja etäinen lapsille. Sen merkitys usein avautuu vasta, kun ihminen aikuistuu. Siksi koululla on vastuullinen tehtävä maahanmuuttajien opettamisessa. (Liebkind 1994,36.) Opettajat ottivat maahanmuuttajien opetuksen vakavasti ja halusivat helpottaa positiivisen monikulttuurisen ilmapiirin luomista suhtautumalla itse avoimesti ja suvaitsevaisesti.
Tästä syystä olisikin hedelmällistä alkaa kouluttaa opettajia monikulttuurisuuteen, jotta he voivat aloittaa sen opetuksen jo lastentarhasta. Monikulttuurisuuden syntymisen ehtona ovat vuorovaikutustilanteet, jossa kaikki eri kulttuuriyhteisöt antavat jotakin toisilleen mutta myös saavat toisiltaan. Eri kulttuurien jäsenet omaksuvat toisiltaan uusia asioita toimimalla ja tekemällä yhdessä jokaisen arkipäivään sekä juhlaan kuuluvia asioita.
Siitä on huolehdittava, että maahanmuuttajalapset voivat iloisin mielin täyttaa oppivelvollisuutensa. Opettajan on hyvä selvittää oppilaan perhe-, kulttuuri- ja koulutausta tulkin avulla jo heti alkuvaiheessa. Oppilaan ja heidän vanhempansa henkilöhistoriat ovat hyvin erilaisia: on oppilaita, jotka ovat vasta vähän aikaa olleet Suomessa, on oppilaita, jotka ovat olleet jo pitempään Suomessa, mutta ovat vaihtaneet paikkakuntaa ja on oppilaita, jotka ovat syntyneet Suomessa tai ovat jo toisen polven maahanmuuttajia. Taustatekijöihin vaikuttavat lisäksi oppilaan ikä, elämänkaaren vaihe, biologinen kehitys, kokemustausta ja persoonallisuudenpiirteet. Samasta maasta kotoisin olevat oppilaat eivät ole samanlaisia. Tärkeintä maahanmuuttajaoppilaan kohtaamisessa on hänen yksilöllisyytensä huomioonottaminen.
Oppimisen ohjaaminen monikulttuurisessa ympäristössä on kyllä haastavampaa kuin luulin ennen tämän tutkimuksen tekoa: se on samanaikaisesti sekä tiedettä että taidetta. Tutkiva, kysyvä asennoituminen auttaa hahmottamaan ja ratkaisemaan ongelmia, luova asennoituminen havaitsemaan vaihtoehtoja. Ilman empatiaa ja persoonallista suhdetta työhönsä ja oppilaaseensa opettaja ei voi onnistua. Herkkyys, intuitiivisuus ja spontaanius mahdollistavat yhteisymmärryksen rakentumisen.
Yllättävää tässä tutkimuksessa oli, kuinka nopeasti maahanmuuttajat omaksuvat Suomen koulun kulttuuriset käytännöt ja muuttuvat valtakulttuurin mukaisiksi. Tämä ei kuitenkaan takaa, että he olisivat kaikilla tasoilla sopeutuneet. Kiinnostavaa olisi vielä tutkia maahanmuuttajalasten vanhempien näkemyksiä ja kokemuksia heidän lastensa koulun tapakasvatuksesta.

L ÄHTEET•.
Adler, N. 1992. International dimensions of organizational behavior. 2. painos. Boston, Massch•. PWS-KENT.
Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.
Banks, J.A. 1999. An Introduction to Multicultural Education. Boston: Allyn and Bacon.
Berry, J. W. 1989. Psychology of acculturation. Teoksessa: In J. Berman
(toimittanut.), Nebraska Symposium on Motivation 1989, Lincoln University of Nebraska Press.
Breakwell, G.M. 1986. Coping with threatened identities. London: Methuen & Co. Ltd.
Breakwell, G.M. 1993. Integrating paradigms, methodological implications. Teoksessa: Breakwell, G.M. & Canter, D.V. (toim.). Empirical Approaches to Social Representations.
Chaney, L. & Martin, J. 1995. Intercultural business communication. Engle wood Cliffs, N.J. Prentice-Hall.
C. Cools, E. Kahla, R. Tuominen 1998. Kasvotusten potilaan kanssa. Teoksessa Tuominen, R (toim.) Kulttuurien kohtaaminen terveydenhuollossa. Helsinki. Helsingin yliopisto.
Domander, M. 1994: Kulttuuritausta ja maahanmuuttajakoulutuksen tuloksellisuus. Turku : Siirtolaisuusinstituutti.
Eskola, J. & Suoranta. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen.
Tampere: Vastapaino
Field, P. & Morse, J. 1988. Hoitotyön kvalitatiivinen tutkimus. Helsinki:
Kirjayhtymä.
Green, J. M. 1998 Educational Multiculturalism, Critical Pluralism, and Deep Democracy. Blackwell Publishers, Inc.
Grönfors, M. 1982. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Juva: WSOY
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutkimushaastattelu; Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.
Hirsjärvi, S. & Remes, P. & Sajavaara, P. 2000. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.
Hofstede, G. 1991 . Cultures and organizations: Intercultural Cooperation and its Importance for survival. R. R. New York: Donnelley & Sons Company.
Jaakkola, M. 1999. Maahanmuutto ja etniset asenteet. Helsinki: Työministe riö.
Kaikkonen, P. 1999. Kulttuurien välinen oppiminen ja kasvatus. Teoksesta: Matinheikki-Kokko K. (toim.), Monikulttuurinen koulutus —perusteita ja kokemuksia. Helsinki: Opetushallitus, 17-29.
Koivukoski, M. 1998. Yläasteen suomalaisoppilaiden asennoituminen ulkomaalaisiin. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja B 15.
Koppinen, M-L. 1999. Monikulttuurinen opettaja — silta kahden kulttuurin väIillä. Teoksessa: Matinheikki-Kokko (toim.), Monikulttuurinen koulutus —perusteita ja kokemuksia. Helsinki: Opetushallitus, 145-151 .
Kristillisdemokraatit. 2003 Suomi ja maahanmuuttahat. Tämä on otettu
1 8.03.03 osoitteesta:
Kukkamaa, V. 1999. Kahden helsinkiläisen peruskoulun ala-asteen luokan opettajien käsitykset monikulttuurisuuskasvatuksesta. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja B 28.
Lairio, M. & Puukari, S. & Varis, E. 1999. Oppilaanohjaus maahanmuuttajaoppilaiden tukena. Teoksessa: Matinheikki-Kokko (toim.), Monikulttuurinen koulutus —perusteita ja kokemuksia. Helsinki: Opetushallitus, 127-144.
Lessem, R. 1998. Management development through cultural diversity. Lon don: Mc Gran-HilI.
Liebkind, K. & Jasinskaja-Lahti, I. & Haaramo, J. 2000. Maahanmuutta januorten sopeutuminen kouluun. Teoksessa: Liebkind, K. (toim.),
Monikulttuurinen Suomi, etniset suhteet tutkimuksen valossa. Helsinki’ Gaudeamus, 139-147.
Liebkind, K. & Jasinskaja-Lahti, I. 2000. Nuorten maahanmuuttajien hyvinvointiin vaikuttavat tekijät. Teoksessa: Liebkind, K. (toim.), Monikulttuurinen Suomi, etniset suhteet tutkimuksen valossa. Helsinki: Gaudeamus, 1 1 2-137.
Liebkind, K. 1988. Me ja muukalaiset. – Ryhmärajat ihmisten suhteissa. Helsinki: Gaudeamus.
Liebkind, K. 1994. Maahanmuuttajat ja kulttuurien kohtaaminen. Teoksessa Liebkind, K. (toim.): Maahanmuuttajat, kulttuurien kohtaaminen Suomessa. Helsinki: Gaudeamus, 21-49.
Lincoln, Y. & Cuba, S. 1985. Naturalistic Inquiry. London: Sage
Matinheikki-Kokko, K. 1999. Johdanto. Teoksessa: Matinheikki-Kokko
(toim.):MonikuIttuurinen koulutus, perusteita ja kokemuksia. Helsinki Opetushallitus, 10-12.
Miettinen, M. & Pitkänen, P. 1999. Opettaja kulttuurien leikkauspisteessä.
opettajien käsityksen työstä maahanmuuttajien kanssa. Helsinki:
Opetushallitus.
Mikkola, P. & Heino, L. 1997. Maahanmuuttajalasten sopeutuminen peruskouluun. Turku: Turun opettajankoulutuslaitos.
Pitkänen, P. 1997. Näkökulmia monikulttuuriseen Suomeen. Helsinki. Edita
Pitkänen, P & Atjonen, P. 2002. Kohti aktiivista maahanmuuttopolitiikkaa kulttuurinen monimuotoisuus Itä-Suomen yrityselämässä. Karjalan tutkimulaitoksen julkaisuja/ Joensuun yliopisto; n:0 135.
POPS 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Ruusunen, M. 1998. Maahanmuuttajat Suomessa ja heidän integroituminen yhteiskuntaan. Helsinki: Sisäasiainministeriö.
Sarkkinen, IJ-M. 1999. Ovatko opettajat ja luokanopettajiksi opiskelevat suvaitsevia? Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Miten suvaitsevaisuus ilmenee? elektroninen aineisto. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston opetusmateriaali.
Skuttnabb-Kangas, T. 1986. Minoritet, språk och rasism. Malmö: Lieber Tryck AB.
Soininen, M. 1995. Tieteellisen tutkimuksen perusteet. Turku: Turun yliopis to.
Sosiaali- ja terveysministeriön pakolaisosasto 1996. Mikä mikä maan lapset monikulttuurisessa päiväkodissa. Helsinki: Edita,
Talib, M.-T. 1999. Toiseuden kohtaaminen koulussa. Opettajien uskomuksia maahanmuuttajaoppilaista. Helsinki: Opettajankoulutuslaitos.
Talib, M-T.1999. Kahden kulttuurin ristipaineessa. Teoksessa S. Honkala (toim.), Solmut auki. Näkemyksiä ja kokemuksia monikulttuurisesta koulutyöstä. Helsinki: Opetushallitus 4-12.
Tilastokeskus. 2001. Ulkomaalaiset ja siirtolaisuus. Helsinki: Tilastokeskus
Triandis, H.C. 1994. Culture and social behaviour. New York: McGraw-Hill Inc.
Ihanus, B. 1995. Psykologian perusteet: kehittyvä ihminen. Helsinki: Otava
LIITE 1
Teemahaastattelurunko
Haastattelu aloitettiin kysymällä: Kuinka pitkä opettajakokemus kaiken kaikkiaan? Kuinka pitkä opettajakokemus maahanmuuttajalapsista on ollut tähän asti? Kuinka monta ja kuinka monesta eri kulttuurista olevista lapsista on kokemusta? koulutus?

1 VAIKUTTAVATKO KULTTUURISET TAUSTAT LASTEN KÄYTÖKSESSÄ
1 .1 Onko eroja on havaittavissa lasten käytöksessä? Millaisia?
1 .2 Miten maahanmuuttajalasten kohteliaisuuskäsitykset eroavat suomalaisten lasten käsityksistä?
1.3 Miten Suomalaiset lapset käyttäytyvät maahanmuuttajia kohtaan (ja päinvastoin)?
1 .4 Olisiko jotain omia kokemuksia jaettavana?
1.5 Mitkä ovat olleet suurimmat yllätykset maahanmuuttajissa?
1 .6 Miten käsittelette kodin ja koulun välisiä arvoristiriitoja?
2 VAIKUTTAVATKO KULTTUURIEROT AUKTORITETTIIN KOULUSSA?
2.1 Eroaa auktoriteetti millään tavalla maahanmuuttajalasten ja suomalaisten lasten välillä?
2.2 Miten kuvailisit auktoriteettiasi maahanmuuttajaoppilaisiisi nähden?
3 MAAHANMUUTTAJALASTEN VANHEMPIEN KUNNIOITUS OPETTAJAA KOHTAAN
3.1 Millaiset suhteet teillä on oppilaittesi vanhempiin?
3.2 Koetteko, että lasten vanhemmat kunnioittavat opettajaa?
3.3 Millä tavalla kunnioitus mielestänne eroaa maahanmuuttajalasten ja suomalaistenlasten vanhempien välillä?
HUOM! Jatkokysymyksiä aion esittää niin kauan, kunnes kyseinen teema tulee käsiteltyä. Haastattelun kysymyksiä voidaan painotta eri tavoilla eri opettajien kanssa. Kysymys järjestys ei välttämättä ole aina sama. Aikaa ajattelin käyttää 20—30 minuuttia per haastatelu.

*****

TIINA SIMPASEN GRADU: KOHTI MONIKULTTUURISTA KOULUA

 

HELSINGFORS 2001 Helsingin kaupunki KUVAILULEHTI
OPETUSVIRASTO
PL 3000, 00099 Helsingin kaupunki
Hämeentie 11 A, Helsinki 53
Tekijä(t) Tiina Simpanen
Nimike Kohti monikulttuurista koulua
Kuvaus helsinkiläisen ala-asteen monikulttuurisuudesta

Helsingin kaupungin opetusvirasto 2001 32 s.

Tiivistelmä

Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata yhden koululuokan monikulttuurisuutta koulun opetussuunnitelman, rehtorin, luokanopettajan ja oppilaiden näkökulmista. Tutkimuksessa selvitetään opetussuunnitelman monikulttuuristen tavoitteiden toteutumista. Monikulttuurisuus on jaettu teema-alueisiin, jotka kuvaavat monikulttuuriselle opetukselle asetettuja edellytyksiä (Matinheikki-Kokko 1999).
Viimeisten vuosien aikana monikulttuurisen koulun tutkiminen on lisääntynyt. Tutkimuksissa on selvitetty maahanmuuttajaoppilaiden sopeutumista ja toisaalta suomalaisoppilaiden sekä opettajien asenteita toisen kulttuurin edustajia kohtaan. Monikulttuurisen oppimisen avulla pyritään lisäämään oman ja vieraan kulttuurin ymmärtämistä. Tässä tutkimuksessa tarkoituksena on saada kokonaiskäsitys siitä, mitä monikulttuurisuutta edistäviä tavoitteita opetussuunnitelmat koululle asettavat ja kuinka niitä tutkimuskoulussa toteutetaan.
Tutkimusmenetelmänä tässä tutkimuksessa oli teemahaastattelu. Aineisto kerättiin joulukuussa 2000 ja tammikuussa 2001 eräässä helsinkiläisessä peruskoulussa. Aineisto käsittää rehtorin, luokanopettajan ja yhdentoista 5 – 6 –luokan oppilaan haastattelut. Kaikki haastattelut ovat tämän tutkimuksen tekijän suorittamia. Aineiston analyysissä käytettiin hyväksi sisällönanalyysin keinoja.
Tutkimustulokset osoittavat, että tutkimusluokan monikulttuurisuutta edisti kaksi tekijää. Ensinnäkin luokan ilmapiiri oli maahanmuuttajat hyväksyvä ja integraatiota tukeva. Erilaisuuteen liittyvään kiusantekoon suhtauduttiin vakavasti ja puututtiin heti. Toiseksi monikulttuurisuutta edisti luokanopettajan oikeudenmukainen ja tasapuolinen suhtautuminen oppilaisiin. Opettaja halusi taata kaikille oppilaille tasa-arvoiset mahdollisuudet. Tutkimustulosten mukaan monikulttuurisuutta puolestaan hidasti se, että kulttuurienvälistä opetusta, samankaltaisuuksista ja eroavuuksista keskustelua, järjestettiin luokassa yleensä vain riitatilanteiden selvittämisen yhteydessä, jolloin riidan syitä selitettiin kulttuurisilla syillä. Vaikka ilmapiiri olikin tutkimusluokassa hyväksyvä, oli toisten kulttuurien tuntemisessa vielä varaa kehittyä.
Tärkeimmät lähteet taustateorian kannalta olivat Liebkindin, Berryn, Matinheikki-Kokon ja
Kaikkosen näkemykset. Tutkimusmenetelmän kannalta tärkeimmät lähteet olivat Hirsjärven ja
Hurmeen sekä Grönforsin näkemykset

SISÄLLYSLUETTELO
1. Johdanto 7
2. Maahanmuuttajat Suomessa 8
2.1.Maahanmuuttaja 8
2.2.Maahanmuuttajat Suomessa ja Helsingissä 8
2.3.Maahanmuuttajien kotoutuminen 9
3. Kulttuuri ja identiteetti 10
3.1.Kulttuuri 10
3.2.Monikulttuurisuus 11
3.3.Identiteetti 12
3.3.1. Kulttuurinen identiteetti 13
3.3.2. Monikulttuurinen identiteetti 14
4. Kun kulttuurit kohtaavat 14
4.1. Akkulturaatio 15
4.1.1. Akkulturaatioasenteet Berryn luokituksen mukaan 15
4.2. Maahanmuuttajien akkulturaatioprosessiin vaikuttavia tekijöitä 17
4.2. Suomalaisten suhtautuminen maahanmuuttajiin 18
4.3. Rasismi 19
5. Monikulttuurinen kasvatus 20
5.1.Monikulttuurinen filosofia 21
5.2.Tasa-arvoiset mahdollisuudet 22
5.2.1. Kaksikielisyys 22
5.2.2. Kulttuuriset lähtökohdat 23
5.3.Hyvät etniset suhteet 25
5.3.1. Maahanmuuttajanuorten sopeutuminen kouluun 25
5.3.2. Suomalaisoppilaiden asennoituminen maahanmuuttajia kohtaan 26
5.3.3. Opettajien suhtautuminen maahanmuuttajiin 26
5.4.Monikulttuurinen kompetenssi 27
6. Tutkimusongelmat 28
7. Tutkimusmenetelmä, kohde ja aineisto 30
7.1.Tutkimusmenetelmä 30
7.2.Tutkimuskohde 31
7.3.Aineiston keruu 33
7.4.Aineiston analysointi 34
8. Tutkimustulokset 35
8.1.Monikulttuurisuus opetussuunnitelmissa 35
8.2.Koulun monikulttuurinen arvomaailma 37
8.3.Vuorovaikutus etnisten ryhmien välillä 38
8.3.1. Ystävyyssuhteet eri kulttuureja edustavien kesken 39
8.3.2. Kulttuurien välinen vuorovaikutus synnyttää myös ongelmia 39
8.4.Oikeudenmukaiset opetusjärjestelyt ja integraation tukeminen 41
8.4.1. Kahden kulttuurin identiteetti 42
8.4.2. Opettajien ja vanhempien tuki 44
8.4.3. Monikulttuurisen opetuksen järjestelyt 44
9. Pohdinta 46
LÄHTEET 51

LIITTEET 55

1. Johdanto
Maahanmuuttaja- ja suomalaisoppilaiden kohtaaminen koulussa on ajankohtainen ja varsin paljon julkisuutta saavuttanut aihe. Yhteiskunta on asettanut maahanmuuttajien sopeutumiselle tavoitteita, joiden mukaan heidän integroitumistaan Suomeen tulisi tukea erilaisin järjestelyin. Tästä huolimatta kuulee uutisia, joissa kerrotaan eri kulttuureja edustavien koululaisten yhteenotoista ja nuorten rasistien väkivallanteoista. Kasvattajien, opettajien ja opettajaksi opiskelevien tulisikin pohtia, mikä on koulun rooli suvaitsevaisuuteen ja positiiviseen vuorovaikutukseen kasvattamisessa.
Viimeisen viidentoista vuoden aikana maailmalla on alettu kiinnittää huomiota koulussa tapahtuvaan monikulttuuriseen kasvatuksen tutkimiseen. Viime aikoina myös meillä Suomessa on tutkittu sekä maahanmuuttajanuorten sopeutumista kouluun, että heidän suomalaisten koulutovereidensa ja opettajiensa asennoitumista toisia kulttuureja kohtaan. Tutkimustietoa on saatu myös monikulttuurisen kasvatuksen ja opetuksen edellytyksistä. Monikulttuurinen opetus määritellään tässä tutkimuksessa Matinheikki-Kokon mukaan opetukseksi, joka edellyttää koululta yhteisesti pohdittua arvoperustaa, tasa-arvoisia mahdollisuuksia, hyviä etnisiä suhteita ja monikulttuurista kompetenssia (Matinheikki-Kokko 1999, 10-12).
Tämän tutkimuksen tavoitteena on kuvailla yhden koulun monikulttuurisuutta opetussuunnitelman ja kouluyhteisön eri jäsenten näkökulmista. Tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita monikulttuurisen kasvatuksen edellyttämistä toimintatavoista ja tavoitteista, sekä erityisesti niiden toteutumisesta ja niihin liittyvistä ongelmista. Tutkimuksen kohteena on yhden koululuokan oppilaat, luokanopettaja sekä koulun rehtori. Teemahaastattelun avulla halutaan selvittää kouluyhteisön eri jäsenten käsityksiä monikulttuurisuudesta heidän koulussaan.
Lastentarhanopettajana toimiessani olen saanut kohdata eri kulttuureista tulevia lapsia. Nämä kohtaamiset ovat synnyttäneet monitulkintaisia tilanteita, joiden kautta olen joutunut pohtimaan ja kyseenalaistamaan omia ratkaisujani maahanmuuttajalasten opettajana. Näin syntynyt kiinnostukseni monikulttuuriseen kasvatukseen ohjasi tämän tutkimusaiheen valintaan. Kiinnostukseni tutkimusaiheeseen on yhteinen Helsingin kaupungin opetusviraston kanssa, joka julkaisee tämän tutkielman omassa julkaisusarjassaan. Toivon tämän tutkimuksen antavan ajatuksia niille opettajille ja kasvattajille, jotka ovat opetustyössään päätyneet kanssani samojen kysymysten äärelle.
2. Maahanmuuttajat Suomessa
2.1. Maahanmuuttaja
Maahanmuuttajina voidaan pitää kaikkia muualta Suomeen pysyvästi muuttaneita ihmisiä. Maahanmuutto jakautuu Suomessa syntyneiden ja heidän jälkeläistensä paluumuuttoon sekä kokonaan ulkomaista syntyperää olevien maahanmuuttoon. Lisäksi voidaan erottaa toisistaan vapaaehtoinen ja pakolaisuuteen perustuva maahanmuutto. (Ruusunen 1998, 10-11.)
Vapaaehtoisesti maahanmuuttavia ovat siirtolaiset ja paluumuuttajat. Siirtolaiset muuttavat toiseen maahan hankkiakseen siellä toimeentulonsa. Paluumuuttajat puolestaan ovat lähtömaahansa palaavia maahanmuuttajia ja heidän mukanaan muuttavia perheenjäseniä. Paluumuuttajia ovat esimerkiksi entisen Neuvostoliiton alueelta muuttaneet, suomalaista syntyperää olevat henkilöt kuten inkerinsuomalaiset. (Ruusunen 1998, 11-13.)
Pakolaiset ja turvapaikanhakijat kuuluvat maahanmuuttajiin, jotka ovat vastoin omaa tahtoaan joutuneet jättämään kotimaansa. YK:n pakolaisen oikeusasemaa koskevan yleissopimuksen mukaan pakolainen on henkilö, joka on kotimaansa ulkopuolella ja jolla on perusteltua aihetta pelätä joutuvansa kotimaassaan vainotuksi rodun, uskonnon, kansallisuuden, tiettyyn yhteiskunnalliseen ryhmään kuulumisen tai poliittisen mielipiteen johdosta. Suomen pakolaispolitiikka perustuu sekä tähän YK:n pakolaissopimukseen että omaan lainsäädäntöön. Pakolaisiksi kutsutaan suomessa yleensä myös henkilöitä, jotka ovat saaneet jäädä maahan suojelun tarpeen vuoksi tai humanitäärisistä syistä (Ruusunen 1988, 11-12).
Maahanmuuttajat omaavat siis varsin erilaiset taustat. Syntyperäiset suomalaiset asennoituvat helposti maahanmuuttajia kohtaan sen mukaan, minkälaisen maahanmuuttotaustan he omaavat. Ulkomaalainen -sanalla voidaan katsoa olevan kaikkein positiivisin ja toisaalta pakolainen –sanalla kaikkein negatiivisin merkitys suomenkielessä. (Jaakkola 1999, 186.) Tässä tutkimuksessa kaikista suomessa pysyvästi muuttaneista ihmisistä käytetään nimitystä maahanmuuttaja. Vaikka sanalla ulkomaalainen onkin maahanmuuttajaa positiivisempi merkitys, ei sitä haluttu tässä tutkimuksessa käyttää, koska tutkimuksessa haluttiin korostaa sitä, että kaikki Suomessa pysyvästi asuvat omaavat tasa-arvoiset mahdollisuudet, jolloin minkään ryhmän edustajat eivät ole ulkopuolisia.
2.2. Maahanmuuttajat Suomessa ja Helsingissä
Maahanmuuttajien määrä Suomessa on noussut nopeasti kahdeksankymmentäluvun puolivälistä lähtien. Yhdeksänkymmentäluvun alkupuoliskolla vuosittainen maahanmuuttajamäärän kasvu oli noin kymmenen prosenttia vuodessa. Vuoden 1997 lopussa määrä oli jo 80 600. Tätä selittänevät inkeriläisten paluumuuttajien, (inkeriläiset laskettiin vuodesta 1990 alkaen paluumuuttajiksi) sekä somalialaisten pakolaisten verrattain suuri joukko. Vuosikymmenen puolivälissä maahanmuuttoon vaikutti myös entisen Jugoslavian alueen kiristynyt tilanne, jolloin Suomesta etsi turvapaikkaa tuhansia jugoslaavipakolaisia. (Tilastokeskus 1988.)
Suomessa asuu varsin montaa kulttuuria edustavia ihmisiä, jotka vuonna 1997 edustivat 155 eri kansalaisuutta. Kyseisenä vuonna suurimmat maahanmuuttajaryhmät olivat venäläiset, virolaiset, ruotsalaiset, somalialaiset ja entisen Neuvostoliiton kansalaiset. Venäjänkielisiä oli maahanmuuttajista noin neljäsosa.
Suomen ulkomaalaisväestöstä yli puolet asuu Uudellamaalla. Vuodenvaihteessa 1998/ 1999 Helsingissä asui 25 884 maahanmuuttajaa, eli noin kolmasosa kaikista Suomessa asuvista ulkomaalaisista. Vuonna 1999 maahanmuuttajien osuus Helsingin väestöstä oli (1999) noin neljä ja puoli prosenttia, kun taas vastaavat luvut muissa Skandinavian pääkaupungeissa, esimerkiksi Tukholmassa, olivat hieman yli kymmenen prosenttia ja Kööpenhaminassa lähemmäs kaksitoista prosenttia. Kansalaisuuksia Helsingissä oli 145, joista suurimmat ryhmät muodostivat venäläiset, virolaiset ja somalialaiset. (Helsingin kaupungin tietokeskus 2000.)
Helsingin maahanmuuttajat olivat vuonna 2000 valtaosaltaan nuoria työikäisiä ja lapsia. Lasten ja nuorten osalta ikäryhmien osuudet vaihtelivat maanosittain. Lasten ja varhaisnuorten osuus oli huomattavan suuri Afrikan maista sekä Keski- ja Länsi –Aasiasta tulleiden ikärakenteessa. Peruskouluikäisiä ulkomaalaisia oli Helsingissä vuonna 1999 yhteensä 2 767, kun suomalaisia peruskoululaisia oli Helsingissä 44 110. (Helsingin kaupungin tietokeskus 2000, 20-21.)
Helsingin kaupungin tietokeskuksen tilastojen perusteella maahanmuuttajista ovat parhaiten sopeutuneet perinteisistä länsimaista tulleet siirtolaiset. He ovat sijoittuneet hyvin työelämään. Pakolaiset ja paluumuuttajat puolestaan kärsivät siirtolaisia enemmän työttömyydestä ja asuvat yleensä ahtaammin kaupungin vuokra-asunnoissa. Itä-Helsinkiin, lähinnä Myllypuron, Mellunkylän ja Vuosaaren alueille, on asettunut asumaan noin kolmekymmentä prosenttia kaupungissa asuvista venäläisistä, afrikkalaisista ja virolaisista. (Helsingin kaupungin tilastokeskus 2000, 23-38.) Tilastojen valossa kaikkien ulkomaalaisten, varsinkin ei-länsimaisten, työllisyys on parantunut viimeisten vuosien aikana lähes kymmenellä prosentilla. Työttömyyslukuja ei kuitenkaan tule verrata vastaaviin lukuihin suomalaisten kohdalla, koska maahanmuuttajat opiskelevat suhteessa enemmän hankkiakseen suomalaisten vaatimusten mukaisen kelpoisuuden työelämään ja oppiakseen suomen kieltä. Maahanmuuttajien joukossa on myös suhteessa enemmän kotiäitejä. (Ruusunen 1998, 24.)
2.3. Maahanmuuttajien kotoutuminen
Maahanmuuttajien kotoutumisella tarkoitetaan yhteiskunnan järjestämin toimin tuettua sopeutumista uuteen kotimaahan. Maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta annetun lain mukaan Suomeen tulevaa maahanmuuttajaa autetaan sopeutumaan suomalaiseen yhteiskuntaan. Lain tavoitteena on taata maahanmuuttajille oikeus osallistua yhteiskunnan toimintaan tasa-arvoisena jäsenenä, jota koskee samat oikeudet ja velvollisuudet. (Kotouttamislaki N:o 493 1999.) Maahanmuuttajaperheille laaditaan Suomen hallituksen maahanmuuttaja- ja pakolaispoliittisen ohjelman mukaan integraatiosuunnitelma, jossa sovitaan toimenpiteistä, jotka auttavat maahanmuuttajia selviämään ja hallitsemaan elämäänsä uudessa maassa. Integraatiolla tarkoitetaan maahanmuuttajan sopeutumista uuteen kulttuuriin oman kulttuuritausta säilyttäen. Integraa-
tiota tukevia keinoja ovat esimerkiksi asumisjärjestelyt, kielikurssit, sosiaali- ja terveyspalvelut, omankielisen kulttuuritoiminnan tukeminen sekä maahanmuuttajalapsia tukevat päivähoito- ja koulutusjärjestelyt. (Sisäasiainministeriö 1997.)
Maahanmuuttajalapsilla on oikeus peruskoulun suorittamiseen. Ennen varsinaisen koulunkäynnin aloittamista heillä on oikeus peruskouluun valmistavaan opetukseen, joka kestää puolesta vuodesta vuoteen. Helsingissä maahanmuuttajien valmistavaa opetusta antavia luokkia toimii yhteensä kolmekymmentäkolme ryhmää kahdessakymmenessä kahdessa koulussa. Valmistavassa opetuksessa oppilasta perehdytetään suomalaiseen koulukulttuuriin ja suomenkielen alkeisiin. Omankielisellä opetuksella puolestaan pyritään ylläpitämään oppilaiden oman äidinkielen ja kulttuurin tuntemusta. Sitä järjestetään valtionavustuksen turvin kaksi tuntia viikossa edellyttäen, että ryhmässä on vähintään neljä oppilasta. (MOI 1999.) Vuonna 1999 oman kielen opetusta ja omankielistä lisäopetusta annettiin Helsingissä 39 kielellä (Helsingin kaupungin tietokeskus 2000, 37-38).
3. Kulttuuri ja identiteetti
3.1. Kulttuuri
Kulttuuri voidaan määritellä ”mielen opituksi ohjelmoinniksi, joka erottaa tietyt ihmisryhmät toisistaan”. Kulttuuri määrittää ihmisen arvomaailmaa, käyttäytymistä ja tapaa ajatella. (Talib 1999, 4.) Kaikki ihmiset kuuluvat yhteen tai useampaan yhteiskunnalliseen ryhmään. Jokaisella yhteiskunnan ryhmällä on oma erityispiirteensä, johon ryhmän jäsenet samaistuvat ja joka heijastuu heidän käyttäytymiseensä. (Liebkind 1988, 5.) Triandisin mukaan kulttuuri on kehittynyt ajan myötä ihmisten toiminnoista, jotka ovat edistäneet toimeentuloa ja näin lisänneet tyytyväisyyttä tietyllä alueella samaa kieltä puhuvien ihmisten keskuudessa (Triandis 1994, 6-22.)
Kulttuuri ja valtio liitetään usein yhteen arkikielessä. Kuitenkin tämän päivän maailmassa on noin kymmenen tuhatta eri kulttuuria, mutta vain vajaa kaksisataa valtiota. On siis selvää, että lähes jokaisessa maassa vaikuttaa useita kulttuureja. Yksittäisen kulttuurin tunnistaa uskomuksista, normeista, mielipiteistä, rooleista ja arvoista, joka yhdistävät tai ovat yhdistäneet ihmisiä jollain tietyllä alueella. Paitsi maantieteellisen sijainnin, kulttuuria voidaan määritellä myös kielen tai historiallisen ajanjakson perusteella. (Triandis 1995, 3-4.)
Triandis jaottelee kulttuurit yksilö- ja kollektiivikulttuureiksi. Kulttuurin yksilöllisyyttä tai kollektiivisuutta luonnehtii sen tiukkuus tai löysyys, sekä sen edustaman järjestelmän yksinkertaisuus tai monimutkaisuus. Teollistuneet länsimaat ovat yleensä yksilökulttuurisia. Niissä taloudellinen riippumattomuus on itsenäistänyt ihmisiä ja mahdollistanut moneen eri ryhmään kuulumisen. Kollektiivikulttuurien jäsenten toimeentulo on taas riippuvainen yhteisöstä ja sen jäsenet pyrkivät noudattamaan sen perinteitä kiinnittämättä erityistä huomiota yhteisön ulkopuolisiin ihmisiin. (Triandis 1995, 43-44.)
Kollektiivikulttuurin edustajan henkilökohtaiset tavoitteet ovat yhdenmukaiset yhteisön tavoitteiden kanssa, kun taas yksilökulttuurin edustajan tavoitteet ovat ensisijaisesti henkilökohtaisten pyrkimysten mukaiset. Yksilökulttuurin edustajan sosiaalista käyttäytymistään ohjaavat mielipiteet, henkilökohtaiset tarpeet ja oikeudet kun taas kollektiivikulttuurin edustajan sosiaalista käyttäytymistä ohjaavat yhteisön normit ja velvoitteet. Kollektiivikulttuurin jäsen näkee kaikki ihmissuhteet tärkeiksi, kun taas yksilökulttuurin jäsen painottaa ihmissuhteiden hänelle itselleen tarjoamia etuja ja haittoja (Triandis 1995, 43-60).
Länsimaissa tapahtuvan voimakkaan tekniikan- ja markkinatalouden kehityksen myötä kansat ja kulttuurit ovat tulleet riippuvaisiksi toisistaan. Monikulttuurisissa yhteiskunnissa kulttuurit toisaalta muuttavat ja muokkaavat toisiaan, toisaalta pitävät voimakkaasti kiinni omista oikeuksistaan ja erityisyydestään (Liebkind 1988, 29-30). Hofsteden mukaan kollektivistisen ja individualistisen kulttuurin kohtaaminen ei kuitenkaan pysty nopeasti muuttamaan yhteiskuntaa. Suurin kollektiivisen kulttuurin individualistisemmaksi muuttumisen syy on rahan ja markkinatalouden mukana tulevien yksilöllisten vaihtoehtojen lisääntyminen. Japanissa vaurastuminen on tuonut mukanaan suunnanvaihdoksen kohti individualistista kulttuuria. Kuitenkaan muutos ei ole pystynyt muuttamaan japanilaista kollektivistista perhe- koulu- ja työkulttuuria. (Hofstede 1991,77.) Toisaalta virolaisen Tulviste näkee, että virolainen kollektivistinen perhekulttuuri on muuttunut viimeaikoina voimistuvan ”amerikkalaistumisen” myötä. Nuorten ja perheenäitien välille on synnyttänyt hämmennystä nuorison käsitys itsestään yksilöinä, oman elämänsä säätelijöinä. (Tulviste 2000.)
Kulttuuriin liittyy läheisesti kieli, jolla yksilö on oppinut jäsentämään ympäröivää maailmaansa. Äidinkielellä on helppo ilmaista itseä, omia tunteita ja ajatuksia. Ihmisen persoonallisuus on syntynyt juuri oman äidinkielen kautta. Kieli liittyy läheisesti persoonallisuuteen ja elämäntilanteeseen. Skuttnabb-Kangas näkee äidinkielellä olevan erittäin tärkeä merkitys vieraaseen kulttuuriin sopeutumisessa ja oman kulttuurin ylläpitämisessä.. Uuden kielen oppiminen on vaikeaa, jos oman äidinkielen kehitys on puutteellinen. (Skutnabb-Kangas 1986, 144-159.)
Kulttuurista puhuttaessa täytyy aina puhua myös kulttuurien kohtaamisesta. Kulttuurien kohdatessa ihmisten on vaikea ymmärtää toisten kulttuurien arvoja, tapoja ja uskomuksia. Toisen ryhmän tapojen hyväksyminen ja kunnioittaminen edellyttää sen kulttuuriin ja historiaan perehtymistä. Kun tietää tarpeeksi toisista kulttuureista, voi myös alkaa ymmärtää niitä paremmin. Ymmärtämistä seuraa kunnioitus. Samalla on mahdollista oppia arvostamaan syvemmin myös omaa kulttuuria. (Skutnabb-Kangas 1986, 149-150.)
3.2. Monikulttuurisuus
Monikulttuurisuus on varsin uusi käsite ja sitä käytetään yleensä eri tavoin eri yhteyksissä. Yleisluontoisessa merkityksessä monikulttuurisuuden käsitettä käytetään kuvaamaan yhteisöä, joka koostuu eri kulttuureista peräisin olevien ihmisten joukosta. Tämän tutkimuksen kannalta on mielekästä pyrkiä tarkentamaan monikulttuurisuuden käsitettä.
Ajatus tasa-arvosta on ominaista monikulttuurisuudelle. Eri kulttuurit elävät rinnakkain säilyttäen itselleen ominaiset piirteensä, kuten kielen, uskonnon ja taiteen. Monikulttuurinen yhteiskunta tukee vähemmistöjään turvatakseen niiden ominaisten piirteiden säilyttämistä. Monikulttuurisessa sen kaikilla jäsenillä on yhtäläiset oikeudet ja velvollisuudet. (Sosiaali- ja terveysministeriö 1996, 13.) Berryn mukaan monikulttuurisuuspolitiikkaa harrastavissa maissa maahanmuuttajien hyvinvointi on huomattavasti parempaa kuin niissä maissa, joissa harjoitetaan sulauttamispolitiikkaa, joka hylkää maahanmuuttajien kielen ja kulttuurin painostaen valtakulttuuriin sulautumista. (Berry 1989, 216-218.)
Monikulttuurisuuden syntymisen ehtona on vuorovaikutustilanne, jossa kaikki eri kulttuuriyhteisöt antavat jotakin toisilleen mutta myös saavat toisiltaan. Eri kulttuurien jäsenet omaksuvat toisiltaan uusia asioita toimimalla ja tekemällä yhdessä jokaisen arkipäivään sekä juhlaan kuuluvia asioita. (Haapaniemi 1996, 8-9.) Myös tutkimuksen myötä tapahtuva kulttuurien kohtaamisesta aiheutuvien ilmiöiden ymmärtäminen on tärkeää yhteiskuntamme muuttuessa yhä monikulttuurisemmaksi. (Liebkind 1994, 9.)
Tässä tutkimuksessa monikulttuurisuutta pidetään yhteiskunnallisena tavoitteena, johon liittyvät eri kulttuurien välinen tasa-arvo ja vuorovaikutus, sekä oikeudenmukaisuus. Monikulttuurisuus vaatii yhteiskunnalta sitä edistäviä säädöksiä ja toimenpiteitä ja toisaalta yksilöiltä vuorovaikutusta, tutustumista, tietoa toisesta ja molemminpuolista ymmärtämystä. Tässä tutkimuksessa monikulttuurisuutta tarkastellaan erityisesti kasvatuksen ja opetuksen näkökulmasta. Sitä voidaan pitää jokaisen koulun kasvatustavoitteena, joka pitää sisällään kulttuurisen tasa-arvon ja yhteisymmärryksen sekä eri ryhmien välisen vuorovaikutuksen tavoitteet.

3. Identiteetti
Identiteetti on kompleksinen käsite ja sitä voidaan tarkastella monen eri tieteenalan näkökulmasta. Identiteetti viittaa lähes kaikkeen siihen, mitä ihminen kertoo itsestään. Se liittyy läheisesti käsitteisiin minäkäsitys, luonne ja persoonallisuus. Yksilön identiteetti voidaan käsittää sosiaalisessa vuorovaikutuksessa syntyneeksi dynaamiseksi tuotteeksi, jota voidaan ymmärtää vain sen sosiaalisessa ympäristössä ja sen historiallisesta näkökulmasta. Identiteetti syntyy ja muuttuu koko ajan sosiaalisessa ja psykologisessa prosessissa. (Breakwell 1986, 9.)
Liebkindin mukaan identiteetin sisältö, eli kaikki se, mitä ihminen on, mikä hänelle kuuluu ja mistä hän on osallinen, voidaan jakaa henkilökohtaiseen ja sosiaaliseen identiteettiin. Sosiaaliseen identiteettiin kuuluvat ihmisen yhteydet omaan kulttuuriinsa ja erilaisiin sosiaalisiin ryhmiin. Henkilökohtaisella identiteetillä puolestaan tarkoitetaan niitä piirteitä, joiden perusteella yksilö erottuu kulttuuristaan ja yhteisöistään. (Liebkind 1988, 64-68.) Breakwell katsoo, että ihminen aktiivisesti mukautuu ja sopeutuu ympäristön jatkuvasti tälle asettamiin odotuksiin muodostamalla rooleja erilaisissa tilanteissa. Sosiaalinen identiteetti liittyy yksilön minäkäsitykseen. Yksilö luokittelee ja arvottaa minäkuvaansa ryhmien jäsenyyteen liittyvien kokemustensa kautta. Ryhmän dynamiikka, hyväksytyksi tai hylätyksi tulemisen tunne, vaikuttaa yksilön alttiuteen esittää omia ideoita ja mielipiteitä ryhmässä.

Henkilökohtainen identiteetti on puolestaan varsin pysyvä jälki sosiaalisen identiteetin ohjaavista, jatkuvasti muuttuvista sosiaalisista tilanteista ja niiden kokemuksista. (Breakwell 1993, 190-193; 1996,17.)
Identiteetin sisällöt voivat olla annettuja, saavutettuja ja omaksuttuja. Kulttuuriset piirteet ovat annettuja, sillä ihmisen ei ole mahdollista valita ryhmää, jonka jäseneksi hän syntyy. Ne voivat olla myös saavutettua silloin, kun ihminen tiedostaa niiden merkityksen omalle kokonaisidentiteetilleen. Ihmisen kokonaisidentiteetti rakentuu sekä sosiaalisen, että henkilökohtaisen identiteetin varaan. Kuitenkin osa ihmisistä samaistuu johonkin ryhmään niin, että heidän henkilökohtaiset arvonsa ja norminsa, sekä käyttäytymistapansa ovat täysin yhtäläiset ryhmän normien kanssa. (Liebkind 1994, 62-77.) Esimerkiksi perinteisissä kollektiivikulttuureissa ryhmän normit ovat tiukkoja ja sen jäsenet ovat riippuvaisia toisistaan. Tällaisten ryhmien jäsenten henkilökohtainen ja sosiaalinen identiteetti ovat hyvin samankaltaisia ja niitä on vaikea eritellä. Toisaalta yksilökulttuurin edustaja saattaa kuulua useaan ryhmään. Näiden ryhmien arvot voivat olla ristiriidassa yksilön henkilökohtaisen identiteetin kanssa, sillä yksilö sitoutuu ryhmän identiteettiin vain osittain.
3.3.1. Kulttuurinen identiteetti
Kulttuurisella identiteetillä tarkoitetaan etnistä tietoisuutta ja samastumista tiettyyn ryhmään. Etnisyydellä tarkoitetaan niitä kulttuurisia piirteitä ja käyttäytymisnormeja, jotka erottavat sen toisista kulttuureista. Kulttuurinen identiteetti vaikuttaa sekä henkilökohtaisen, että sosiaalisen identiteetin kehitykseen. Kulttuuri on kollektiivisen etnisen identiteetin voimavara. Kulttuurin osat, sen merkit ja symbolit, voivat muuttua tai saada uusia merkityksiä kohdatessaan muita kulttuureja ja etnisiä ryhmiä. (Wilpert 1989.) Kuitenkin etninen identiteetti on suhteellisen pysyvä ilmiö. Tämä johtuu osittain siitä, että kansallinen kulttuuri välittyy ihmiselle jo lapsuudessa. Ihmisen identiteetti muotoutuu kansallisen kulttuurin suuntaisesti huomaamatta jo ensimmäisten elinvuosien aikana (Liebkind 1994, 22-24). Kulttuuri yksilön kokemana syntyy siis ”omasta tutusta, joka ihmisellä on sisällään kulttuurisosialisaationsa seurauksena, joka määrittää sitä, mitä pidetään tuttuna ja mihin suhtaudutaan varauksellisesti, koska kokemus on vierastuttava” (Kaikkonen 1999, 18).
Liebkindin mukaan eri ihmiset kokevat kulttuurisen identiteetin eri tavoin, sillä ihmiset samaistuvat etnisiin ryhmiin eri perustein. Jollekin kieli toimii oman etnisyyden perustana, kun taas toiselle kansallisuus on oman etnisyyden tunnus. Useimmat etnisen ryhmän jäsenet tuntevat polveutuvansa samoista juurista. (Liebkind 1994, 23.)
Oman kulttuurin ja kielen tiedostaminen ensiarvoista uuden kulttuurin omaksumisessa ja ymmärtämisessä. Mitä enemmän ihminen kuulee omaa kieltään ja saa kokea kulttuuriaan ympärillään, sitä enemmän hän saa vahvistusta omalle kulttuuri-identiteetilleen. Kulttuurivähemmistön kohdalla tämä ei kuitenkaan ole itsestään selvää. Mikäli vähemmistön jäsenet suhtautuvat myönteisesti omaan kulttuuriinsa haluten säilyttää sitä, he ilmaisevat tarpeen saada vahvistusta kulttuurilleen ja toivovat tämän tarpeen tyydyttämistä. Vähemmistökulttuurin edustajat voivat perustaa uudessa kotimaassaan tukiryhmän edesauttamaan sopeutumista. (Liebkind 1988, 58-59.) Esimerkiksi Ruotsissa ruotsinsuomalaisten järjestivät koululakkoja. Lakkojen tarkoituksena oli edistää suomenkielen opetusta Ruotsissa. Esimerkiksi Tukholman lähiössä, Rinkebyssä, järjestetyn koululakon takana oli SuomiKerho, joka vastasi lakon käytännön järjestelyistä. (Jaakkola, 1989.)
3.3.2. Monikulttuurinen identiteetti
Monikulttuurisen identiteetin kehittyminen on vaiheittainen aikaa vievä prosessi. Omassa kulttuuriympäristössään toimiva ihminen ei kiinnitä huomiota kielen ilmaisutapoihin tai ei-kielellisiin viesteihin. Hän ymmärtää kanssaihmisten viestejä riittävästi, eikä hänen tarvitse ponnistella ymmärtääkseen viestejä tai kohdata monitulkintaisuutta. Vasta kun hän joutuu tilanteeseen, jossa nämä oman kielen ja kulttuurin sisäiset viestintäkeinot eivät toimi, hän joutuu kohtaamaan monitulkintaisia tilanteita, joissa tekee kulttuurisesti vääriä ratkaisuja, eikä osaa ennustaa toisten ihmisten käyttäytymistä. Hänessä kohdataan vierautta ja hän kokee vierautta. (Kaikkonen 1999, 24-25.)
Kaikkonen pitää erilaisuuden ja monitulkintaisuuden kokemista tärkeänä kehityttäessä monikulttuurisuutta luonnillisena pitäväksi, suvaitsevaksi, ajattelevaksi ja perusteiltaan kansainvälisesti toimivaksi ihmiseksi. Tällainen ihminen oppii kestämään monitulkintaisia tilanteita ja nauttii toisten kulttuurien kohtaamisesta ja niistä oppimisesta ja tätä kautta todennäköisesti sietää erilaisuutta. Näiden vierauden kokemusten kautta ihminen kehittää kansallisen identiteettinsä rinnalle monikulttuurisen identiteetin. Monikulttuurisen identiteetin omaava ihminen ottaa samalla etäisyyttä myös omaan kansalliseen identiteettiinsä ja saattaa kokemustensa seurauksena hylätä joitakin kansallisen kulttuurinsa piirteitä ja vahvistaa toisia. (Kaikkonen 1999, 24-25.)
4. Kun kulttuurit kohtaavat
”Keskustelu ei auta mitään. Jos joku tulee mua haukkumaan, mä kutsun jonkun jätkän hakkaamaan sen. Mua ei sanota neekeriks, mä inhoan sitä sanaa!” Suomalaistytöt katsovat toisiaan ja haukkovat henkeään. ”Jos joku somali huutaa mulle kadulla, että huora, niin en mä pistä ketään suomalaista jätkää pieksään sitä.” ”Jos joku täällä koulussa kävelee ohi ja sanoo bitch, niin ei sekään tunnu kivalta.” ”Mut bitch ja neekeri ei ole sama asia. Kyllä mullekin huudetaan että huora tai lutka mutta en mä suutu niistä.” ”Te otatte hirveen henkilökohtaisesti noi jutut, meillä ne voi mennä ohikin.” ”Te taas katotte meitä tosi syyttävästi joka kerta, kun ostarilla on ollu tappelu.” ”No, mutta oikeuttako se lyömään ketään tai pyytään ketään hakkaamaan sun puolesta?” ”Oikeuttaa. Se ei kuulu kenellekään. Mulla on niin paljon oikeutta, että mä oisin voinu tappaa sen yhen tyypin.”
Keskustelu on ote toimittaja Suna Vuoren artikkelista Anne Frank Hakunilassa. Siinä neljä oppilasta, kaksi somalialaista ja kaksi suomalaista tyttöä, on kokoontunut keskustelemaan rasismista. Somalialaistytöillä on tarve puolustaa omaa erityisyyttään, kun taas suomalaistytöt eivät osaa kuvitella, miltä tuntuu kuulua vähemmistöön ja joutua puolustamaan paikkaansa jopa väkivaltaa käyttäen. (Vuori 2000.)
Esimerkinkaltaiset tilanteet ovat arkipäivää suomalaisten ja vähemmistöjen jokapäiväisissä kohtaamisissa. Sekä vähemmistöjen, että enemmistöjen edustajien on vaikea ymmärtää toisen ryhmän sääntöjä ja toimintatapoja. Toisen kulttuurin säännöt voivatkin olla ristiriidassa omien sääntöjen kanssa ja siksi niitä on mahdotonta hyväksyä. Enemmistökulttuurin edustajat kokevat ehkä omat arvonsa uhatuksi, kun taas vähemmistökulttuurin edustajat haluaisivat mahdollisesti tulla hyväksytyiksi oman ryhmänsä edustajina. Molemminpuolinen sopeutuminen on hidas, paljon aikaa ja tutustumista vaativa prosessi.
4.1. Akkulturaatio
Akkulturaatiolla tarkoitetaan prosessia, jossa vähemmistöryhmä etsii paikkaansa uudessa yhteisössä ja jossa sen kulttuuriset ja sosiaaliset rakenteet, esimerkiksi poliittinen järjestys sekä taloudellinen taso, muuttuvat jatkuvassa kontaktissa valtaväestön kanssa. Akkulturaatioprosessi etenee verkostossa, joka koostuu etnisen ryhmän sisäisistä ja eri ryhmien välisistä suhteista. Molemmissa toisensa kohtaavissa kulttuureissa tapahtuu akkulturaatiossa muutoksia. Kuitenkin muutokset ovat suurempia toisessa, vähemmän hallitsevassa kulttuurissa. (Berry 1989, 201-210.)
Berry katsoo, että akkulturaatiota voidaan tarkastella myös yksilön tasolla. Sitä kutsutaan psykologiseksi akkulturaatioksi. Siinä tarkastelun kohteena on yksilön psykologisissa piirteissä, kuten käyttäytymisessä, identiteetissä, arvoissa ja mielipiteissä, akkulturaatioprosessin aikana tapahtuvat muutokset. Psykologisen akkulturaation lähempi tarkastelu onkin tämän tutkimuksen kannalta olennaista.
Hofstede erottaa maahanmuuttajan sopeutumisprosessissa neljä eri vaihetta. Ensimmäistä vaihetta hän nimittää euforiavaiheeksi, kuherruskuukaudeksi, jolloin uutta kotimaata tarkastellaan innostuneesti nähden vain sen hyvät puolet. Toisessa vaiheessa, kulttuurishokissa, maahanmuuttajalle paljastuu todellisuus, uudessa maassa kohtaamansa kieli- ja muut vaikeudet. Akkulturaatio on prosessin kolmas vaihe. Siinä maahanmuuttaja on jo hiljalleen oppinut toimimaan uusissa olosuhteissa ja omaksunut joitakin paikallisia arvoja, hän on kasvattanut itseluottamusta ja luonut itselleen jonkinasteisen sosiaalisen verkoston. Neljännessä sopeutumisprosessin vaiheessa maahanmuuttaja on saavuttanut jonkin pysyvämmän sopeutumisen tilan. Kotimaan oloihin verrattuna hän voi tuntea nykyiset olot kehnommiksi, samankaltaisiksi tai jopa paremmiksi. (Hofstede 1991, 209-210.)
Yksi psykologisen akkulturaation keskeinen näkökulma on akkulturaatioon liittyvän stressinhallinnan tutkiminen (Berry 224-231). Akkulturaatioprosessia pidetään stressaavana, koska siihen liittyy lähes aina kieli- ja identiteettiongelmia, syrjintäkokemuksia sekä uuden elämän hallintaan liittyviä vaikeuksia. Kielteiset vaikeudet ilmenevät, kun stressitekijät ylittävät maahanmuuttajan stressinsietokyvyn. (Liebkind 2000, 17.)
4.1.1. Akkulturaatioasenteet Berryn luokituksen mukaan
Berryn mukaan yksi merkittävä tekijä, joka vaikuttaa maahanmuuttajan kokemaan stressiin, on akkulturaatioasenteet. Akkulturaatioasenteilla tarkoitetaan maahanmuuttajan tapaa suhtautua uuden kotimaansa kulttuuriin ja toisaalta tapaa suhtautua oman kulttuuriperinteensä ylläpitämiseen. (Berry 1989.)
Berry katsoo, että yksilön akkulturaatio voi johtaa neljään eri akkulturaatiostrategiaan asenteiden perusteella. Luokituksen mukaan maahanmuuttajat joutuvat ottamaan kantaa kysymyksiin: kuinka tärkeää on pitää yllä omaa kulttuuri-identiteettiä ja kulttuurisia piirteitä? Ja toisaalta kuinka tärkeää on ylläpitää suhteita valtaväestön edustajien kanssa? Näiden kysymysten perusteella Berry luokittelee maahanmuuttajat akkulturaatioasenteiltaan neljään tyyppiin: integroitujat, marginalisoitujat, assimiloitujat ja separoitujat. (Berry 1989, 216- 219.)
Kun maahanmuuttaja haluaa säilyttää ja pitää yllä omaa etnistä identiteettiään luoden samalla suhteita sekä oman ryhmänsä, että valtaväestön edustajiin, puhutaan integraatiosta. Integroitujat kokevat tärkeäksi valtakulttuurin yhteisön tapahtumiin osallistumisen ja toisaalta oman yhteisön perinteiden ylläpitämisen. Integraatio mahdollistaa oman etnisen identiteetin säilyttämisen ja toisaalta uuteen yhteisöön sopeutumisen. Nämä maahanmuuttajat näkevät elämän uudessa maassa mahdollisuutena (Berry 1989, 228). Integraatiota ja kaksoisidentiteetin muodostumista pidetäänkin Suomessa maahan sopeutumisen kannalta positiivisena ja varsin vähän stressiä aiheuttavana akkulturaatiotavoitteena (Sisäasiainministeriö 1997; POPS 1994). Myös monet muut maahanmuuttajien sopeutumista käsittelevät mallit näkevät kaksikulttuurisuuden muodostumisen kaikkein myönteisimpänä vaihtoehtona uuteen kulttuuriin sopeutuvan maahanmuuttajan kohdalla. (Liebkind 2000, 20-24.)
Marginalisaatioon puolestaan johtaa maahanmuuttajan negatiiviset asenteet sekä omaa, että valtakulttuuria kohtaan. Yksilö ei ole kiinnostunut oman kielensä ja kulttuurinsa ylläpitämisestä ja hänen on vaikea luoda suhteita sekä oman, että vieraan kulttuurin edustajiin, mikä lopulta johtaa syrjäytymiseen.

Yhteiskunnasta syrjäytynyt maahanmuuttaja ei kykene solmimaan kontakteja minkään häntä ympäröivän ryhmän jäsenten kanssa. Nämä maahanmuuttajat kokevat paljon stressiä. Marginalisaatioon päätyvien maahanmuuttajien on joskus vaikea sietää stressin aiheuttamaa kuormitusta, mikä voi purkautua konfliktitilantena joko oman tai valtakulttuurin väestön edustajien kanssa. Tämä maahanmuuttajaryhmä saattaakin leimata ongelmiensa takia koko etnistä ryhmää tai jopa laajempaa maahanmuuttajajoukkoa. (Berry 1989, 215-225.)
Assimilaatiolla eli sulautumisella tarkoitetaan maahanmuuttajan täydellistä sulautumista valtakulttuuriin. Hän hylkää oman kielensä ja kulttuurinsa hakeutuen kontaktiin valtaväestön edustajien kanssa. (Berry 1989, 216-218.) Tällainen strategia voi olla haitallinen maahanmuuttajan sopeutumiselle. Varsinkin nuoret voivat menettää kyvyn tulla toimeen oman kulttuurinsa edustajien kanssa, sekä kadottaa yhteyden sen tapoihin ja tottumuksiin. Myös valtakulttuuriin sulautuvat maahanmuuttajat tuntevat varsin paljon akkulturaatiosta aiheutuvaa stressiä. Kuitenkin Suomessa vielä kahdeksankymmentäluvun loppupuolella harjoitettiin pakolaisten haja-asutusta, mikä tuolloin merkitsi pyrkimyksiä sulauttamiseen. (Berry 1989, 223-231; Liebkind 1994, 37 ja 26.)
Separaatiolla puolestaan tarkoitetaan haluttomuutta olla tekemisissä valtakulttuurin väestön, kielen ja kulttuurin kanssa. Maahanmuuttaja haluaa pysytellä omassa yhteisössään noudattaen mahdollisimman tarkasti oman kulttuurinsa tapoja. Varsinkin maahanmuuttajanaiset, perheiden äidit, kuuluvat usein tähän joukkoon. Oman kulttuurin läheisyys yhteisössä luo turvallisuudentunnetta, mutta kyvyttömyys hoitaa jokapäiväisiä asioita valtakulttuurin kielellä rajoittaa heidän sopeutumistaan uuteen kotimaahansa. (Berry 1989, 216218.)
4.2. Maahanmuuttajien akkulturaatioprosessiin vaikuttavia tekijöitä
Akkulturaatio on varsin monimuotoinen prosessi. Jokainen maahanmuuttaja kohtaa sen eri tavalla, jopa samassa perheessä eri jäsenten akkulturaatioasenteet voivat olla erilaisia. Toiset maahanmuuttajat kohtaavat akkulturaatioprosessinsa aikana enemmän stressiä kun toiset. Akkulturaatiostressin taso riippuukin useista eri tekijöistä, joita esitellään seuraavassa.
Valtakulttuurin yhteisön pyrkimykset vaikuttaa vähemmistön akkulturaatioon ovat merkityksellisiä prosessin onnistumisen kannalta. Monikulttuurisesti suuntautuneet yhteisöt suhtautuvat hyväksyvämmin vähemmistöryhmiin. Näissä yhteisöissä on vähemmistöjen käytössä tukiverkostoja erilaisten kulttuuristen ja sosiaalisten tarpeiden tyydyttämistä varten. Sosiaalisen ryhmän tuki auttaa oman identiteetin ja kielen säilyttämisessä, mikä taas on ehto uuteen kulttuuriin sopeutumiselle. Oman kulttuurin tukeminen vähentää akkulturaatioon liittyvää stressiä. (Berry 1989, 288.) Esimerkiksi helsinkiläisessä monikulttuurisessa Malminkartanoprojektissa tavoitteena on ”lisätä maahanmuuttajien ja suomalaisten keskinäistä kanssakäymistä ja tukea maahanmuuttajien kotoutumista Suomeen”. Projektin tarkoituksena on järjestää erilaisia kursseja ja perheleirejä sekä neuvoa maahanmuuttajia erilaisissa ongelmatilanteissa. Oppaana toimivista tukihenkilöistä suurella osalla on maahanmuuttajatausta. Kun maahanmuuttaja saa tukea oman kulttuurinsa ja kielensä säilyttämiseen, on tämän helpompi sopeutua myös uuteen kulttuuriin. (Paavilainen 2000.)
Paitsi valtakulttuurin, myös akkulturoituvan ryhmän piirteet vaikuttavat akkulturaatioprosessiin. Joidenkin ryhmien oman maan yhteiskuntajärjestys voi olla hyvinkin erilainen kuin uudessa asuinmaassa. Esimerkiksi paimentolaiskansojen jäsenten maahanmuutossa jo asumiseen ja elämiseen tarkoitetun tilan rajallisuus voi olla merkittävä stressinaiheuttaja. Toisaalta stressiä voi aiheuttaa myös oman yhteiskunnallisen aseman muuttuminen tai sosiaalisten tukijärjestelmien puute. Samoin akkulturaatioprosessin laatuun on havaittu vaikuttavan maahanmuuttajan ikä ja sukupuoli. Tutkimusten mukaan vanhemmat maahanmuuttajat, erityisesti naiset, kokevat nuoria enemmän akkulturaatioon liittyvää stressiä. (Berry 1989, 229-230.)
Eri maahanmuuttajaryhmien välillä voidaan havaita eroja tutkittaessa heidän sopeutumistaan suomalaiseen yhteiskuntaan. Kuten jo edellä on mainittu, maahanmuuttajan kokemaan akkulturaatiostressiin vaikuttaa valtaväestön häneen kohdistaman syrjinnän määrä.

Liebkindin ja Jasinskaja-Lahden tutkimuksen mukaan suomalaiseen yhteiskuntaan sopeutuminen on vaikeinta niissä maahanmuuttajaryhmissä, jotka ulkoisten piirteidensä mukaan erottuvat selvimmin suomalaisista. Nämä maahanmuuttajaryhmät kokevat eniten arkielämän rasismia, kiusaamista ja loukkauksia. Myös kulttuurisilta piirteiltään, uskontonsa, tapojensa ja sääntöjensä perusteella kauimpana suomalaisesta kulttuurista olevat maahanmuuttajaryhmät kokevat syrjinnästä aiheutuvaa stressiä. Tutkimuksessa käy myös ilmi, että arkielämän-, palvelu- ja työrasismin kokemukset ovat merkittävästi yhteydessä maahanmuuttajien luottamiseen viranomaisia kohtaan. (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000, 8286; Berry 1989, 230.)
Liebkindin ja Jasinskaja-Lahden venäläisnuorten akkulturaatiota käsittelevässä tutkimuksessa huomattiin, että maahanmuuttajanuorten etninen identiteetti oli vahvasti yhteydessä heidän akkulturaatiostrategioihinsa. Ne nuoret, joilla oli voimakas venäläinen identiteetti, valitsivat muita useammin eristäytymiseen tähtäävän strategian, kun taas ne nuoret, joiden suomalainen identiteetti oli vahvempi, valitsivat sulautumisstrategian. (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000, 130-131.) Vahva suomalainen identiteetti aiheuttaa stressiä enemmän, kuin oman etnisen identiteetin säilyttäminen. Mikäli vähemmistön jäsen on sisäistänyt enemmistöryhmän kielteiset näkemykset vähemmistöryhmästä, on vähemmistön edustajan itsetuntoa vaikea suojata. Etnisyys voikin muuttua kielteiseksi identiteettiaineksiksi.

(Liebkind 1994, 30.)
Maahanmuuttajanuorten hyvinvoinnin puutteeseen vaikuttaa ensisijaisesti syrjintäkokemukset. Myös vanhempien tuen puute ja kieliongelmat lisäävät stressiä nuorten keskuudessa. (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000, 116-117.) Tätä näkemystä tukee myös Marjetan selvitys akkulturaatioprosessiin vaikuttavista tekijöistä. Sen mukaan akkulturaation kannalta on keskeistä, miten vastaanottava yhteiskunta on valmistautunut kohtaamaan vieraita kulttuureja ja mitä sillä on tarjota maahanmuuttajien sopeutumisen välineiksi. Ratkaisevaa tässä olisi maahanmuuttajien koulutuksen järjestäminen heidän aikaisempaa koulutustaan vastaavaksi ja sitä täydentäväksi. Lasten koulutuksessa raportin mukaan tulisi kiinnittää huomiota oman vahvan kulttuurisen identiteetin tukemiseen. (Marjeta 1998, 37-39.)
Traumaattisista kokemuksista kärsivän, stressaantuneen maahanmuuttajan edistymisessä sosiaalinen yhteiskunnan tuki on erityisen tärkeä. Siinä avainasemassa ovat yhteiskunnallisissa tehtävissä toimivat ammattilaiset. Se, kuinka he suhtautuvat masentuneeseen ja stressaantuneeseen maahanmuuttajaan on tutkimusten mukaan ensiarvoista. ”Heidän asenteensa vaikuttavat heidän haluunsa ja kykyynsä tukea ammatissaan trauman uhria, esimerkiksi pakolaista. Näihin asenteisiin vaikuttavat puolestaan sekä heidän omat henkilökohtaiset ominaisuudet, että uhrin ominaisuudet”. (Liebkind & Eränen 2000, 68.) Yksi tällainen yhteiskunnan ammattiryhmä, jonka suhtautumisella on maahanmuuttajan sopeutumisessa keskeinen rooli, on opettajat. Opettajien suhtautumista maahanmuuttajaoppilaisiin tarkastellaan lähemmin luvussa viisi.
4.2. Suomalaisten suhtautuminen maahanmuuttajiin
Maahanmuuttajien määrän vaikutuksia asenteisiin voidaan kuvailla konflikti- ja kontaktiteorioiden avulla. Konfliktiteorioiden mukaan maahanmuuttajien määrän lisääntyminen vaikuttaa ulkomaalaisvastaisten asenteiden syntyyn. Kun ryhmät joutuvat lisääntyvässä määrin tekemisiin toistensa kanssa, he joutuvat kilpailemaan muun muassa työpaikoista ja sosiaalieduista. (Lange & Westin 1981, 59-63.) Esimerkiksi Jaakkolan tutkimuksessa voidaan havaita yhdeksänkymmentäluvun alkupuolella laman aikaan Suomessa tapahtuneen selvä muutos maahanmuuttaja-asenteissa kielteisempään suuntaan. Samaan aikaan, kun työttömyys kasvoi, lisääntyi maahanmuuttajien määrä. Suomalaiset kokivat kilpailutilanteen työpaikoista ja sosiaalieduista epäoikeudenmukaisena ja maahanmuuttajia pidettiin syyllisinä työllisyysongelmiin. (Jaakkola 1995, 95.)
Suomalaisten suhtautuminen eri maahanmuuttajaryhmiin on Jaakkolan mukaan sidonnainen kansalaisuuteen. Ne kansalaisryhmät, joihin asennoidutaan myönteisimmin, ovat yleensä anglosaksisista ja Pohjoismaista tulevia siirtolaisia, jotka kilpailevat suomalaisten kanssa samoista työpaikoista. Tämä tulos ei siis tue konfliktiteoriaa, jossa maahanmuuttajat koetaan sosioekonomisen tilanteen uhkana. Tutkimuksen valossa voidaan väittää, että suomalaiset tuntevat ennakkoluuloja juuri niitä kansallisuuksia kohtaan, jotka ovat ihonväriltään ja uskonnoltaan erilaisia. (Jaakkola 1999, 186.)
Kontaktiteorioiden mukaan ennakkoluulot ja syrjintä vähenee, kun kontaktit enemmistöja vähemmistöryhmien välillä lisääntyvät ja tulevat henkilökohtaisemmiksi. Nämä kontaktit mahdollistavat tietämyksen lisääntymisen ja sitä kautta lisäävät molemminpuolista ymmärtämystä. (Lange & Westin 1981, 59-63.) Kontaktiteoriat saavat tukea Jaakkolan tutkimuksista, joiden mukaan sekä henkilökohtaiset, että ”pakolliset” yhteydet ulkomaalaisiin lisäsivät myönteisiä asenteita maahanmuuttoon (1995, 96; 1999, 186). Esimerkiksi helsinkiläisnuorilla, jotka ovat keskimäärin eniten maahanmuuttajien kanssa tekemisissä, on myönteisempi asenne maahanmuuttajia kohtaan, kuin muualla asuvilla. Koko maassa tyttöjen asenteet olivat poikia suvaitsevaisempia. (Jaakkola 2000, 37-38.)
Koivukoski sekä Libkind, Jasinskaja-Lahti ja Haaramo ovat päätyneet samansuuntaisiin tuloksiin. Heidän mukaansa asenteisiin ei vaikutan niinkään kontaktien määrä, vaan kontaktin laadulla on hyvin paljon merkitystä. Niillä suomalaisilla, jotka tuntevat hyvin yhdenkin maahanmuuttajan, on selvästi myönteisempiä asenteita koko ryhmää kohtaan, kuin niillä, jotka tuntevat ryhmän jäseniä vain pintapuolisesti. (Koivukoski 1998, 85; Liebkind, Jasinskaja-Lahti ja Haaramo 2000, 62-63.)
Suomen maahanmuuttopolitiikan tavoitteena on suvaitsevien asenteiden levittäminen suomalaisten keskuuteen ja rasismin vastainen toiminta esimerkiksi kouluissa. Toistaiseksi rasististen järjestöjen toiminta on Suomessa vähäisempää kuin muualla Euroopassa. Kuitenkin meilläkin on jouduttu tuomitsemaan ihmisiä rasistisista rikoksista ja kiihottamisesta kansanryhmää vastaan. (Jaakkola, 1999, 187.)

4.3. Rasismi
Rasismin voidaan katsoa syntyvän ihmisten tarpeesta luokitella yksilöitä heidän ulkonäkönsä, uskontonsa tai poliittisten asenteidensa perusteella eriarvoisiin ryhmiin, jotka usein pitävät itseään toisia ryhmiä parempina. Omaa ryhmäänsä parempana pitävät suosivat siis omia näkemyksiään ja samalla syrjivät toisen ryhmän näkemyksiä. Miles näkee, että rasismikeskustelun yhteydessä on merkitystä niillä syillä, joilla oma ja toinen ryhmä luokitellaan ja joilla suosiminen ja syrjiminen selitetään (Miles 1994, 21).
Rasismilla ilmiönä on hyvin negatiivinen vaikutus. Se raaistaa ja tekee epäinhimillisen niin kohteestaan, kuin ylläpitäjästään. Rasismi ongelmana koskettaa kaikkia sitä yläpitävän yhteiskunnan jäseniä. Rasismia voidaan pitää suhdeilmiönä, jossa kaikilla sen todistajilla on väistämättä rooli, sen tunnustamisessa, selittämisessä ja eliminoimisessa. (Miles 1994, 24.)
Rasismia lähestytään myös silloin, kun havaitaan yhtäläisyyksiä tietyn ryhmän jäsenten välillä silloinkin, kun niitä ei ole, ja toisaalta eroja suhteessa muihin ryhmiin, kun niitä ei ole. Tätä luokittelutapaa kutsutaan stereotypiaksi. Se ilmenee esimerkiksi silloin, kun koko etninen ryhmä leimataan sen yhden jäsenen rikkomuksen vuoksi, ”kun ne nyt aina ovat sellaisia”. (Liebkind 1988, 76.)
Monikulttuurisuustutkija Talib pitää myös rahaa merkittävänä tekijänä ihmisten ja ryhmien välisissä arvotuksissa. Hän käyttää esimerkkinä Saidin näkemystä siitä, että länsimainen ihminen näkee aina itsensä toisia parempana. Länsimainen kulttuuri onkin kehittynyt teollistumisen ja markkinatalouden mukana. (Talib 2001; Said 1978.)
Liebkindin mukaan rodullistamisprosessi johtaa rasismiin. Rodullistamisessa ihmiset luokitellaan ryhmiin ulkoisesti havaittavien ominaisuuksien mukaan. Prosessi alkaa nimittelynä ja luokitteluna ja saattaa räikeimmillään johtaa ihmisarvon riistämiseen. Tällöin jokin ihmisrotu ymmärretään niin uhkaavaksi ja kielteiseksi, että sitä ei enää pidetä inhimillisenä ja rotuun kuuluvia jäseniä voidaan kohdella miten tahansa. Rasismi kuuluukin yhteiskunnan tuhoisimpiin ilmiöihin, jota ei voida torjua ellei sitä ensin ymmärretä ja analysoida. Yhteiskuntatieteiden tehtävänä onkin puhdistaa rodun käsite perättömistä merkityksistään. Liebkind toteaa että: ”Yhä uudestaan on tähdennettävä sitä, että ihmisten fyysisistä ominaisuuksista ei voi tehdä johtopäätöksiä heidän sosiaalisista tai psyykkisistä ominaisuuksista” . (1994, 40-43.)
5. Monikulttuurinen kasvatus
Maahanmuuttajaoppilaiden määrä on lisääntynyt kouluissamme viimeisen viidentoista vuoden aikana. Sen myötä opettajien ja tutkijoiden kiinnostus on herännyt eri kulttuureita edustavien lasten kasvatukseen. Koulussa tapahtuvalla kasvatuksella katsotaan olevan paljon merkitystä maahanmuuttajalasten sopeutumisessa uuteen kotimaahansa. Oppilaiden erilaiset kulttuuritaustat huomioivaa kasvatusta ja opetusta kutsutaan monikulttuuriseksi kasvatukseksi (multicultural education). Monikulttuurista kasvatusta ei kuitenkaan tule pitää vain erilaisen etnisen kulttuuritaustan omaaviin kohdistuvana kasvatuksena, vaan kaikkien koulun oppilaiden vierauden sietämiseen ja hyväksymiseen tähtäävänä kasvatuksena.
Monikulttuurisen kasvatuksen tavoitteena voidaan pitää monikulttuurisen identiteetin muodostumista. Monikulttuurinen identiteetti on seurausta kulttuurien kohtaamisesta, jossa ihminen oppii ymmärtämään toisen kulttuurin ajattelutapoja ja peilaa niitä omaan kulttuuri-identiteettiinsä. Prosessissa lisääntyvät sekä oman, että toisen kulttuurin ymmärtäminen. (Kaikkonen 1999, 24-25.) Monikulttuurinen kasvatus tapahtuu siis kahden tai useamman kulttuurin vuorovaikutuksessa (intercultural learning). Monikulttuurista kasvatusta voidaan toteuttaa kulttuurien välisen oppimisen avulla.
Tässä luvussa esitellään monikulttuurisesta kasvatuksen tutkimuksia ja kokemuksia monikulttuurisuustutkija Matinheikki-Kokon monikulttuuriselle opetukselle asettamien edellytysten kautta. Näitä edellytyksiä ovat monikulttuurinen filosofia, tasa-arvoiset mahdollisuudet, hyvät etniset suhteet ja monikulttuurinen kompetenssi. (Matinheikki-Kokko 1999,
10-12.)
5.1. Monikulttuurinen filosofia
Monikulttuurisella filosofialla tarkoitetaan koulussa ja sitä ympäröivässä yhteiskunnassa vallitsevaa yhteistä monikulttuurista arvoperustaa, joka toimii perustana opetukselle. Sitä määrittelevät toisaalta yhteiskunnan asettamat lain, erilaisten koulutuspoliittisten ohjelmien ja opetussuunnitelmien lähtökohdat. Toisaalta koulun monikulttuurinen filosofia muodostuu opettajien yhdessä sopimista monikulttuurisen kasvatuksen käsitteistä, tavoitteista ja toimintatavoista. (Matinheikki-Kokko 1999, 10.)
Yhteiskunta asettaa maahanmuuttajia koskevassa kotouttamislaissa ja hallituksen maahanmuutto- ja pakolaispoliittisessa ohjelmassa tavoitteita maahanmuuttajien sopeutumiselle. Keskeisenä tavoitteena mainitaan maahanmuuttajien integroituminen oman kulttuuriperinteensä ja kielensä säilyttäen. (Sisäasianministeriö 1997.) Kaikille maahanmuuttajille halutaan antaa kieleen ja kulttuuriin valmistavaa opetusta. Koulussa se tapahtuu valmistavana luokkaopetuksena ennen tavalliseen luokkaan integroitumista (Matinheikki-Kokkko 1999, 39.) Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa on valtakunnallisesti sovellettu näitä tavoitteita ja annettu kouluille monikulttuurisen kasvatuksen raamit. Sen mukaan koulun tehtävänä on kulttuuri-identiteetin tukeminen, maahanmuuttajaoppilaan integraation edistäminen ja kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen ja kulttuuritietoisuuden lisääminen (POPS 1994.)
Monikulttuurisuuteen liittyviä käsitteitä, kulttuuria, identiteettiä ja akkulturaatiota, on käsitelty jo edellä. Näiden monikulttuurisuuteen liittyvien käsitteiden ja niiden taakse sijoittuvien ilmiöiden ymmärtäminen ja pohtiminen yhdessä toisten opettajien kanssa on keskeistä monikulttuurisen filosofian, siihen liittyvän koko koulun arvoperustan luomisessa.
Monikulttuurisen kasvatuksen menetelmänä voidaan pitää kulttuurien välistä oppimista. Kulttuurien välinen oppiminen voidaan nähdä monikulttuurisen koulun yhteisenä kasvatustavoitteena. Sillä tarkoitetaan tässä tutkimuksessa Kaikkosen määritelmän mukaista käsitystä siitä, että kulttuurienvälinen oppimisen lähtökohtana on erilaisuuden sietäminen ja siitä oppiminen. Niin ikään kulttuurienvälisessä oppimisessa ensiarvoista on vieraan kielen ja kulttuurin kohtaaminen ja sen kielen opiskelu ja käyttäminen. Jos tällaiset kohtaamistilanteet ohjataan niin, että oppilas voi peilata vieraan kulttuurin edustajan käyttäytymistä ja kielenkäytön automaatioita omiinsa, on oppilaan mahdollista tulla tietoiseksi omasta käyttäytymisestä ja sen erilaisuudesta toisen kulttuurin edustajan silmissä. Näiden kokemusten kautta oppilaan on mahdollista pohtia erilaisuutta ja kyseenalaistaa omia stereotyyppisiä käsityksiään. (Kaikkonen 1999, 26-27.)
Oppilaiden kulttuurien välisessä oppimisessa voidaan erottaa Fennesin ja Hapgoodin mukaan vaiheittainen prosessi monokulttuurisesta identiteetistä monikulttuuriseen identiteettiin. Ensimmäinen vaihe tässä prosessissa on tietoisuus toisesta kulttuurista ja sen erilaisuudesta. Tietoisuutta seuraa ymmärrys, hyväksyminen ja kunnioitus. Kunnioitus ja arvostus viittaavat kykyyn ymmärtää kulttuurista erilaisuutta kasvun ja kehityksen lähteenä. Vasta tämän jälkeen oppilaan on mahdollista muuttaa asenteitaan, kielellisiä taitojaan ja käyttäytymistään. Näiden vaiheiden kautta oppilas omaksuu toisen kulttuurin edustajien kanssa vuorovaikutuksessa tarvitsemansa toimintatavat. (Fennes ja Hapgood 1997, 48.)
Monikulttuurisen kasvatuksen sijoittaminen ainejakoiseen opetussuunnitelmaan voi olla vaikeaa. Opettajat voivat mieltää sen olevan jonkun oppiaineen ulkopuolella ja toisaalta taas liittyvän vain tiettyihin oppiaineisiin. Monikulttuurinen kasvatus ja kulttuurienvälinen oppiminen nähdään usein kulttuureista oppimiseksi eli kansainvälisyyskasvatukseksi (joka on vain osa sitä), ei niinkään kulttuuriin liittyvien ilmiöiden pohtimiseksi. Sillä tarkoitetaan pikemminkin kulttuurisesta erilaisuudesta tietoiseksi tulemista ja sen pohtimista tavoitteena erilaisuuden sietäminen ja ymmärtäminen. (Kaikkonen 1999, 27 ; Talib 1999, 244246.)
5.2. Tasa-arvoiset mahdollisuudet
Matinheikki-Kokko pitää monikulttuurisen kasvatuksen yhtenä edellytyksenä maahanmuuttajaoppilaiden tasa-arvoisia mahdollisuuksia kasvuun ja kehittymiseen suomalaisessa yhteiskunnassa, sen tasa-arvoisena jäsenenä. Oppilaiden tasa-arvoa edistää maahanmuuttajaoppilaiden integraation tukeminen. Oman kulttuurin ja kielen säilyttäminen ja ylläpitäminen auttavat maahanmuuttajaa uuden kielen ja kulttuurin omaksumisessa. (Matinheikki-Kokko 1999, 11.) Tässä kappaleessa käsitellään kaksikielisyyden ja kaksikulttuurisuuden opetukselle asettamia haasteita.
5.2.1. Kaksikielisyys
Oppilaan omaa äidinkieltä voidaan pitää oppimisen perustana. Se on kieli, jolla hän on oppinut kokeilemalla ja jonka avulla hän on oppinut jäsentämään ympäröivää maailmaa. Äidinkieli on kieli, jonka olemme oppineet ensin tai jonka taidamme parhaiten. Se on myös kieli, jolla ajattelemme ja johon samaistumme. Ihminen kuuluu oman kielensä kautta kulttuuriyhteisöön, jonka jäsenten avulla hän muodostaa käsityksen itsestään. Kieli on myös kommunikaation, ajattelun ja tuntemisen väline. (Paavilainen 1999, 103.)
Oman kielen ja kulttuurin merkitys korostuu vähemmistöryhmien edustajilla. Vähemmistöryhmän jäsenistä voi tulla yksi- kaksi- tai puolikielisiä, mikä vaikuttaa paitsi heidän asemaansa yhteiskunnassa, myös heidän minäkuvansa muodostumiseen. Näin kieli ja kulttuuri vaikuttavat ihmisen itsetunnon kehittymiseen. Uudessa kotimaassa oman kielinen kieliympäristö on suppeampi. Siksi äidinkielen tukeminen koulussa on tärkeää. Uuden kielen oppimisen lähtökohtana voidaankin pitää oman äidinkielen säilyttämistä ja kehittämistä. Tällä tavoin pystytään varmistamaan, että oppilas osaa yhden kielen hyvin ja kunnolla. (Soutamo & Säily & Vihunen 1998, 34-35.)
Yleisen arkikäsityksen mukaan pienet lapset oppivat uuden kielen nopeasti, hyvin ja kunnolla. Tätä käsitystä tukevat myös Skutnabb-Kankaan tutkimukset joissa on testattu lasten uuden kielen oppimista. Niiden mukaan pienet lapset oppivat puhumaan uutta kieltä pintasujuvasti noin kahdessa vuodessa. Kuitenkin tässä on merkityksellistä se, mitä oikeastaan pidetään kielitaitona. Skutnabb-Kangas jakaa kielitaidon kahteen osaan, pintasujuvuuteen ja ajattelukieleen. Pintasujuvuudella tarkoitetaan sujuvaa, oikein äännettyä sekä keskeisen sanavaraston omaava kielitaitoa. Lapset oppivat ensimmäiseksi juuri tämän pintasujuvuuden. Ajattelukielellä puolestaan tarkoitetaan kykyä osata käyttää kieltä ajattelun välineenä ongelmanratkaisuissa, ja älyllisesti vaativissa tilanteissa, joissa vain kieli antaa tietoa ja välittää viestejä. Aikuiset taas oppivat ensimmäiseksi uutta kieltä opiskellessaan ajattelukielen. (Skutnabb-Kangas 1989, 194-209.)
Skuttnabb-Kangas katsookin, että maahanmuuttajaoppilaan ajattelukielen kehittyminen suomalaisten oppilaiden tasolle viekin useita vuosia. Jos he aloittavat uuden kielen oppimisen 4 – 6 –vuotiaina, tarvitsevat he 5 – 7 vuotta saavuttaakseen kieltä äidinkielenään puhuvien luokkatovereidensa ajattelukielen tason. Tätä tutkimustulosta vasten äidinkielen merkitys maahanmuuttajien opetuskielenä vahvistuu. Se selittänee myös maahanmuuttajalasten heikompia oppimissavutuksia valtaväestöä edustaviin oppilaisiin verrattaessa. Reaaliaineet, kuten ympäristö-luonnontieto ja historiahan ovat hyvin pitkälle käsitteiden muodostumiseen ja ymmärtämiseen tähtääviä oppiaineita. Aikuisen on usein vaikeaa huomata lapsen ajattelukielen puutteita, koska ne eivät ole havaittavissa normaalissa keskustelutilanteissa. Siksi oppimisvaikeuksia on vaikea havaita ajattelukielen puutteellisesta kehityksestä johtuvaksi. Opettajan olisi kuitenkin opittava tunnistamaan ja ottamaan maahanmuuttajaoppilaiden ajattelukielessä olevat puutteet huomioon opetusta suunnitellessaan, toteuttaessaan sekä arvioidessaan. (Skutnabb-Kangas 1989, 194-209.)
Monikulttuurisessa koulussa halutaan maahanmuuttajaoppilaiden integroitumisen edistämiseksi tukea heidän integraatiotaan tavoitteena toiminnallinen kaksikielisyys. Toiminnallisella kaksikielisyydellä tarkoitetaan Martinin mukaan taitoa käyttää kahta kieltä koulutuksen välineenä ja työelämässä. Se luo sellaisen kielellisen pohjan, joka mahdollistaa tietojen hankkimisen ja vuorovaikutuksen. (Martin 1999, 92.) Ruotsissa saatujen tutkimustulosten perusteella toiminnallisen kaksikielisyyden tavoite saavutetaan parhaiten, kun maahanmuuttajat käyvät koulua ainakin peruskoulunsa ajan omalla äidinkielellään. ”Jos haluamme, että kaikista lapsista suomessa tulee korkeatasoisen kaksikielisiä, opetamme vähemmistölapsia näiden äidinkielillä ja suomenkielisiä lapsia jollakin vähemmistökielellä.” (Skutnabb-Kangas 1989.)
Myös meillä Suomessa on saatu positiivisia kokemuksia omalla kielellä toteutetusta opetuksesta, esimerkiksi Kuopiossa Männistön ala-asteella omankielisessä opetuksessa, jossa kokemukset ovat olleet yhteneviä Skutnabb-Kankaan tutkimustulosten kanssa (Lesonen 1999, 100-102). Myös Helsingissä omankielistä opetusta järjestetään ainakin Roihuvuoren koulussa vironkielisellä luokalla ja Meri-Rastilan koulussa somaliankielisessä samanaikaisopetuksessa (luokassa opettaa samaan aikaan sekä suomenkielinen, että somaliankielinen opettaja) positiivisin tuloksin.
5.2.2. Kulttuuriset lähtökohdat
Monikulttuurisen kasvatus- ja opetustyön tulee huomioida maahanmuuttajaoppilaiden kielitaustan lisäksi myös heidän kulttuuritaustansa. Se vaatii opettajalta oppilaiden yksilöllistä huomioimista. Jotta opettaja voisi ottaa erilaiset kulttuuritaustat huomioon, tämän tulee olla tietoinen myös omasta kulttuuristaan ja sen suhtautumis-, reagointi- ja kommunikaatiotavoista. Monikulttuurista kasvatustyötä tekevältä opettajalta vaaditaan oman ihmiskäsityksen tutkiskelua ja oman monikulttuurisen identiteetin tiedostamista. Kaikissa kulttuureissahan arvostetaan oikeudenmukaisuutta ja ihmisarvoista kohtelua. Opettaja voi keskustella näistä kaikille yhteisistä ja myös erilaisista arvoista yhdessä oppilaiden kanssa pyrkien löytämään yhteisiä monikulttuurisia käsityksiä. (Koppinen 1999, 145.)
Hofstede on eritellyt joitakin koulukulttuurien eroja eri yhteiskunnissa, jotka vaikuttavat maahanmuuttajaoppilaan sopeutumiseen uuden kotimaansa koulukulttuuriin. Ensinnäkin valtasuhteet eri kulttuurien kouluissa ovat hyvin erilaisia. Maissa, joissa valtasuhteet ovat voimakkaita, nähdään opettaja oppimista säätelevänä auktoriteettinä. Oppiminen on hyvin opettajalähtöistä ja oppilaat hyvin riippuvaisia opettajastaan. Valtasuhteiltaan vähäisemmissä maissa, esimerkiksi meillä Suomessa, opettajaa pidetään oppimisen ohjaajana, mutta oppilaalla on lopullinen vastuu omasta oppimisestaan. Oppimisprosessissa kommunikaatio on molemminpuolista ja tasa-arvoista. Monikulttuurisen opettajan ollessa tietoinen näistä seikoista, hän voi huomioida niitä opetuksessaan. (Hofstede 1991, 33-35.)
Toiseksi koulutyö kollektivistisissa kulttuureissa on hyvin erilaista kun individualistisissa kulttuureissa. Kollektivistisissa kulttuureissa oppilaat vastaavat opettajan kysymyksiin mieluiten yhdessä, ryhmän yhteisen ratkaisumallin mukaan. Nämä ryhmät muodostetaan yhdessä omien yhteisöjen jäsenten kanssa. Yhteenotot kollektivistisissa kulttuureissa peitellään ja ratkaistaan hiljaisesti tuntien häpeää. Kollektivistisen kulttuurin jäsen pitää oppimissaavutuksiaan koko ryhmän ansiona. Individualistisissa kulttuureissa puolestaan oppilaat odottavat tulevansa kohdelluiksi yksilöinä. Yhteydenotot ratkaistaan yhdessä avoimesti, eikä avointa häpeää ole havaittavissa. Oppimissaavutuksia pidetään yksilön henkilökohtaisina ansioina. (Hofstede 1991, 61-63.)
Kolmanneksi koulukulttuurien eroja luonnehtii epävarmuuden välttäminen. Niissä kulttuureissa, joissa halutaan voimakkaasti välttää epävarmuutta, jäsennellään oppimistilanteet selkein tavoittein, suunnitelmin ja aikatauluin. Tehtävät suunnitellaan niin, että niihin on löydettävissä vain yksi pätevä vastaus. Opettajaa pidetään eksperttinä, jolla on kaikki vastaukset tiedossaan. Enemmän epävarmuutta sietävissä koulukulttuureissa taas arvostetaan opetusta, jossa käydään keskustelua ja väitellään opeteltavasta asiasta. Opettajan ei tarvitse aina tietää kaikkia asioita ollakseen pätevä. Pikemminkin opettaja arvostaa oppilasta, joka pystyy hyvin perustelemaan eriäviä mielipiteitään. (Hofstede 1991, 61-63.)
Myös Talib on pohtinut kulttuurisia eroja, joilla on vaikutusta opetuksen suunnitteluun. Tällaisia eroja ovat esimerkiksi aikakäsitys joissain kulttuureissa. Suomalaisessa yhteiskunnassa aikakäsitys on lineaarinen ja asiat, kuten koulutyö halutaan hoitaa tarkalleen kellosta mitattavan aikajakson kuluessa. Kiinnostuksenkohteet ovat selkeästi tulevaisuudessa. Syklisellä aikakäsityksellä puolestaan tarkoitetaan tapahtumia, jotka toistuvat sukupolvesta toiseen. Menneisyys on merkitsevä ja tulevaisuus on tuntematon. Aikaa ei pidetä erillisenä ulottuvuutena. (Talib 1999, 5.)
Oppimiskäsitykset vaihtelevat kulttuureittain ja aikakausittain. Koppisen mukaan monikulttuurisessa oppimisessa tulisi huomioida sekä eri kulttuureille ominainen, että maailmanlaajuinen näkökulma oppimiseen. Hyvä oppiminen mahdollistuu, kun oppija voi ottaa käyttöön kykynsä ja taipumuksensa, aiemmat kokemuksensa ja tietonsa, joista käsin hän konstruoi uusia tieto- ja taitorakenteita. Monikulttuurinen opettaja luo oppilaan- ja kulttuurintuntemuksensa varassa oppimiskokemuksia, jotka mahdollistavat eri kulttuurien elämän- ja ajattelutapojen vertailun. Kulttuureille yhteisten ja erilaisten piirteiden löytäminen ja ymmärtäminen edistävät suvaitsevaisuutta. (Koppinen 1999, 146.)
Kansainvälisyyskasvatus on teema-alue, joka on viime aikoina tullut opetussuunnitelmiimme pyrkimyksenään kulttuurienvälisen oikeudenmukaisuuden ja suvaitsevaisuuden edistäminen oppilaiden keskuudessa. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa todetaan kansainvälisyyskasvatuksen tähtäävän muun muassa kulttuurien tuntemukseen ja kansainvälisen yhteisymmärryksen lisäämiseen (POPS 1994). Sitä voidaankin pitää monikulttuurisen kasvatuksen osa-alueena, jonka tehtävänä on kulttuurien tuntemus ja sen lisääminen.
5.3. Hyvät etniset suhteet7.2. Tutkimuskohde
Kuten jo aiemmissa luvuissa on todettu, tämän tutkimuksen tarkoituksena on kartuttaa yhden koululuokan monikulttuurisuuteen liittyviä käsityksiä. Tästä syystä tutkimuksen kohteeksi haluttiin valita koulu, jossa monikulttuurisuus on osa jokapäiväistä koulutyötä ja jossa kulttuurien välinen vuorovaikutus otetaan huomioon kasvatusta ja opetusta suunniteltaessa. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkijan on mahdollista valita kohdejoukko tarkoituksenmukaisesti tutkimuksen tarkoitusta silmällä pitäen (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2000, 165.)
Tämän tutkimuksen kohdekoulun valinta suoritettiin kahden pääkriteerin perusteella. Ensinnäkin tutkimuksen kohteeksi haluttiin löytää ala-asteen koulu, jonka oppilasmäärästä yli kymmenen prosenttia on eri kulttuuritaustoja omaavia maahanmuuttajaoppilaita. Tällaisten koulujen löytämisessä käytettiin apuna Helsingin kaupungin opetusviraston listaa niistä kouluista, joissa järjestään maahanmuuttajaoppilaille valmistavaa opetusta (MOI 1999). Näiden koulujen huomattiin edustavan niitä alueita, joilla myös Tilastokeskuksen mukaan asuu varsin runsaasti maahanmuuttajia (Tilastokeskus 2000). Valmistavan maahanmuuttajaopetuksen oletettiin vaikuttavan myös koulun monikulttuuriseen arvomaailmaan. Tämän kriteerin perusteella löydettiin 22 ala-asteen koulua.
Toiseksi tutkimuksen kohdekoulun valintaan vaikutti valittujen 22 ala-asteen koulun opetussuunnitelmat. Tutkimuksessa haluttiin löytää ala-asteen koulu, jonka opetussuunnitelman toiminta-ajatuksessa ja arvoperustassa mainittiin monikulttuurisuuteen liittyviä arvoja, kuten suvaitsevaisuus, kulttuurienvälinen vuorovaikutus ja kansainvälisyys. Tämän kriteerin perusteella löydettiin kolme ala-asteen koulua, joista satunnaisesti yksi valittiin tutkimuksen kohdekouluksi.
Tutkimuksen kohdekoulussa maahanmuuttajaoppilaiden määrä on noin 20 prosenttia kaikista oppilaista. Lisäksi koulussa toimii maahanmuuttajaopettajia erilaisissa opetustehtävissä. Koulussa on järjestetty maahanmuuttajaopetusta jo yli kahdenkymmenen vuoden ajan. Koulussa toimii kaksi valmistavaa maahanmuuttajaluokkaa. Valmistavan opetuksen tarkoituksena on totutella suomalaiseen koulukulttuuriin ja opetella suomenkieltä. Valmistavasta opetuksesta siirrytään harjoitteluvaiheen kautta ”normaaliin” luokkaopetukseen noin vuoden kestävän jakson jälkeen. Kaikilla oppilailla on mahdollista saada omankielistä opetusta ainakin kaksi tuntia viikossa. Myös tukiopetusta järjestetään tarvittaessa omalla kielellä.
Tutkimuksen kohdeluokaksi haluttiin valita luokka, jonka oppilaat olisivat 10 – 12 –vuotiaita. Ala-asteen vanhempien oppilaiden oletettiin kielellisistä syistä ja kokemuksen kautta pystyvän tuottamaan monipuolisia ja pohtivia vastauksia. Luokassa haluttiin olevan myös mahdollisimman montaa eri kulttuuria edustavia maahanmuuttajaoppilaita. Luokan valinnassa käytettiin apuna koulun rehtorin suositusta. Myös luokanopettajan halukkuus osallistua tutkimukseen vaikutti ryhmän valintaan.
Tutkimuksen kohdeluokaksi valittiin 24 oppilaan yhdysluokka, jossa oppilaat olivat 4. – 6. –luokan oppilaita. Maahanmuuttajia luokalla oli viisi, joista kaikki olivat kotoisin eri maista. Luokanopettaja oli työskennellyt haastatteluhetkellä oppilasryhmän kanssa yhden lukukauden ajan. Luokan oppilaiden koteihin lähetettiin kirjeet, joissa kerrottiin tutkimuksesta ja pyydettiin huoltajilta kirjallista lupaa tutkimushaastattelujen toteuttamiselle. Haastattelulupia saatiin yhteensä kuusitoista. (Kirjepohja liite 3).
Tutkimuksen lopullisen kohdejoukon muodosti koulun näkökulmaa edustava rehtori, opettajan näkökulmaa edustava luokanopettaja ja yksitoista 5. – 6. –luokan oppilasta.
Tutkimusluvan saaneesta oppilasjoukosta jätettiin pois neljättä vuosiluokkaa edustavat oppilaat, sekä ne oppilaat, joita koehaastateltiin ennakolta. Lopullisesta oppilasmäärästä, yhdestätoista oppilaasta neljä oli poikia ja seitsemän tyttöä. Haastattelussa oli mukana neljä maahanmuuttajaoppilasta, joista yksi oli poika. Raportointivaiheessa oppilaista ja opettajista käytettiin seuraavia lyhenteitä:
rehtori – R luokanopettaja – O poika – P tyttö – T maahanmuuttaja – m suomalainen – s
7.3. Aineiston keruu
Aineiston keruu aloitettiin tässä tutkimuksessa kohdekoulun rehtorin haastattelulla. Samalla sovittiin myös tutkimuksen muusta aikataulusta ja valittiin rehtorin suosituksesta haastateltava luokanopettaja ja oppilaat. Tässä yhteydessä sovittiin myös tutkimuslupaa koskevien kirjeiden lähettämisestä oppilaiden koteihin. Luokanopettajan ja oppilaiden haastattelun ajankohta sovittiin kuukauden päähän rehtorin haastattelusta.
Luokanopettajan ja oppilaiden haastattelut suoritettiin kahden koulupäivän aikana. Oppilaiden haastattelut haluttiin järjestää tavallisen koulupäivän yhteydessä niin, että oppilaat voisivat tulla opettajan parhaaksi katsomassa järjestyksessä ja aikataulussa haastateltavaksi erilliseen huoneeseen. Opettajan harkintaa käytettiin hyväksi myös haastateltavaa joukkoa muodostettaessa. Haastateltavien oppilaiden haluttiin olevan avoimia, mahdollisimman erilaisia kokemuksia omaavia nuoria. Oppilaiden haastattelut kestivät viidestätoista minuutista puoleen tuntiin, riippuen haastateltavan keskittymisestä keskustelun aikana. Haastattelutilaan kuului välillä käytävässä liikkuvien oppilaiden ääniä, mikä selvästi vaikutti oppilaiden kykyyn keskittyä keskusteluihin. Haastattelutilanteista pyrittiin luomaan mahdollisimman luontevia ja keskustelunomaisia. Haastateltaville selitettiin keskustelun olevan luottamuksellinen.
Keskusteluun keskittyminen ja pidempien, pohtivien vastatusten tuottaminen vaihteli suuresti eri haastateltavien kesken. Myös haastattelijan kokemattomuus kysymysten esittäjänä ja vastausten syventäjänä vaikutti joidenkin haastateltavien, pääasiassa oppilaiden, vastausten niukkuuteen.
7.4. Aineiston analysointi
Haastattelut nauhoitettiin ja sittemmin purettiin kirjoitetuksi tekstiksi. Aineistoa kertyi näin yhteensä 47 sivua. Opettajan ja rehtorin haastattelut tuottivat verrattain suuren osuuden, noin kolmasosan koko haastatteluaineistosta.
Tutkimusaineiston analyysin suunnittelussa käytettiin Hirsjärven ja Hurmeen määrittelemiä analyysin vaiheita. Aineiston analyysi aloitettiin lukemalla haastattelutekstejä läpi useaan kertaan, mikä auttoi tutkimusaineiston analyysin suunnittelussa. Tämän jälkeen aineistoa pyrittiin luokittelemaan tulkinnan helpottamiseksi ja lopuksi pyrittiin löytämään yhteyksiä esiin nousseiden ilmiöiden välille. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 144.)
Koska haastateltavien vastauksen olivat hyvin selkeitä ja näin helposti luokiteltavia, päädyttiin aineiston luokittelussa käyttämään apuna sisällönanalyysin keinoja. Sisällönanalyysi on tapa tarkastella ja järjestellä tutkimusaineistoa sellaiseen muotoon, jossa siitä on helpompi tehdä johtopäätöksiä. Sisällönanalyysiin saadaan syvyyttä, kun se yhdistetään siihen kontekstiin, jossa asiat ilmenevät. (Grönfors 1982, 160-161.) Tässä tutkimuksessa käytettiin teemoittelua analyysimuotona. Teemoittelulla tarkoitetaan sellaisia analyysivaiheessa tarkasteltavia piirteitä, jotka ovat yhteisiä usealle haastateltavalle. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 173.)
Teemoitteluvaiheessa aineisto jaettiin kolmeen eri teema-alueeseen, jotka pohjautuivat haastatteluvaiheessa muodostettuihin teemoihin. Aineistosta pyrittiin löytämään sellaisia esiin nousevia asioita, jotka olivat yhteisiä kaikille haastateltaville. Teemoittelussa jouduttiin käyttämään apuna tutkijan omaa tulkintaa, koska tutkittavien vastausten painotukset olivat hyvin erilaisia. Tulkintaa selventämään haluttiinkin nostaa esille joitain tyypillisiä esimerkkejä haastateltavien vastauksista.
Myös opetussuunnitelmien analyysissä käytettiin sisällönanalyysin teemoittelua analyysimuotona. Opetussuunnitelmista pyrittiin nostamaan esille niille yhteisiä monikulttuurisen kasvatuksen tavoitteita.
Lopuksi oli tavoitteena löytää yhteyksiä ja eroavaisuuksia opetussuunnitelmissa ja haastateltavien näkemyksissä esiintyvien ilmiöiden välillä. Tässä vaiheessa tutkimuksesta esiin nostettuja ilmiöitä vertailtiin aikaisempiin tutkimuksiin. Hirsjärven ja Hurmeen mukaan tavoitteena on ymmärtää ilmiötä monipuolisesti ja kehittää sellainen teoreettinen näkökulma tai malli, johon luokiteltu aineisto voidaan sijoittaa”. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 150.)
8. Tutkimustulokset
Tässä luvussa esitellään tutkimustuloksia niin, että aluksi tarkastellaan opetussuunnitelmien monikulttuurisuudelle asettamia tavoitteita. Tämän jälkeen käsitellään haastatteluaineistoa tutkimusongelmittain niin, että ensimmäinen, toinen ja kolmas tutkimusongelma (katso luku 7.) käsitellään omina erillisinä kappaleinaan. Neljättä tutkimusongelmaa pyritään käsittelemään lopuksi pohdinta -luvussa.
8.1. Monikulttuurisuus opetussuunnitelmissa
Tärkeän näkökulman tämän tutkimuksen tulosten tarkastelulle asettavat opetussuunnitelmat. Opetussuunnitelmissa on pohdittu monikulttuurista kasvatusta ja sille asetettuja tavoitteita. Tässä tutkimuksessa näitä tavoitteita tarkasteltiin peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden (POPS 1994), Helsingin kaupungin maahanmuuttajaopetuksen peruslinjojen (MOI, 1999) ja tutkimuskoulun oman opetussuunnitelman kautta. Näiden kaikkien opetussuunnitelmien käsityksiin monikulttuurisuudesta liittyi kolme aihealuetta: oppilaan identiteetin, maahanmuuttajaoppilaan sopeutumisen ja kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen alueet. Opetussuunnitelmien käsityksiä monikulttuurisesta kasvatuksesta ja sille asetettuja tavoitteita esitellään taulukossa 1 (s. 56).
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet on opetushallituksen asiakirja, joka luo perustan kouluissa tapahtuvalle opetussuunnitelmatyölle (POPS 1994). Opetussuunnitelman perusteista nousee selvästi esille kolme monikulttuurisen kasvatuksen aluetta (katso taulukko 1). Ensinnäkin se korostaa oman äidinkielen ja kulttuurin tuntemuksen merkitystä positiivisen identiteetin kehityksessä. Tätä käsitystä tukevat myös monikulttuurisuutta pohtineiden tutkijoiden näkemykset siitä, että vahva oman kulttuurin tuntemus auttaa ymmärtämään toisia kulttuureja. (Skutnabb-Kangas 1989; Kaikkonen 1999.)
Toiseksi opetussuunnitelman perusteissa korostetaan maahanmuuttajaoppilaan integroitumista suomalaiseen kouluun ja yhteiskuntaan. Maahanmuuttajaoppilaan toivotaan omaksuvan suomalaisen koulun ja yhteiskunnan tapoja ja kieltä samalla säilyttäen ja ylläpitäen omaa kulttuuriperintöään ja äidinkieltään. Kolmanneksi opetussuunnitelman perusteet korostaa kulttuurien välistä yhteistyötä. Tähän liitetään suvaitsevaisuus ja kiinnostus erilaisia kulttuureja kohtaan. Suvaitsevaisuutta pyritään kehittämään kansainvälisyyskasvatuksen keinoin.
Vähemmistöön kuuluvilla lapsilla on oikeus kasvaa sekä oman kulttuuriyhteisönsä, että suomalaisen yhteiskunnan aktiivisiksi jäseniksi. Suvaitsevaisuus ja avoimuus erilaisia kulttuuritaustoja, katsomuksia ja kieliä kohtaan sekä kiinnostus niihin luovat edellytyksiä oppilaiden keskinäiselle vuorovaikutukselle. Kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteena on, että oppilas hyväksyy ihmisten erilaisuuden ja tuntee erilaisia kulttuureita, ymmärtää ihmisten ja kansojen keskinäisen riippuvuuden sekä tasa-arvoisuuden ja oikeudenmukaisuuden ihmisarvon perustaksi. (POPS 1994, 14.)
Nämä kolme tärkeää monikulttuurisuuden aluetta esiintyvät myös Helsingin kaupungin maahanmuuttajaopetuksen peruslinjoissa ja tutkimuskoulun opetussuunnitelmassa. Ne painottavat kuitenkin näitä alueita eri tavoin.
Maahanmuuttajaopetuksen infokansio ei varsinaisesti ole opetussuunnitelma. Se on otettu kuitenkin mukaan tähän opetussuunnitelmaosuuteen, koska siinä on esitetty monikulttuuriseen kasvatukseen liittyviä käsityksiä ja tavoitteita tutkijan mielestä yleisemmin kuin kaupungin perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelmassa. Se vetoaa kaupungin ulkomaalaispolitiikan perusteisiin, koulutuslinjan strategisiin painotusalueisiin, sekä kotouttamislakiin. Erityistä tämän opetuksen peruslinjojen monikulttuurisuuden käsityksessä ja tavoitteissa verrattuina toisiin opetussuunnitelmiin on maininta syrjäytymisen ehkäisemisestä. Syrjäytyneillä tarkoitetaan tässä yhteydessä niitä maahanmuuttajaoppilaita, jotka eivät sopeudu suomalaiseen yhteiskuntaan, eivätkä kykene ylläpitämään kontaktia omaan kulttuuriryhmäänsä. (MOI 1999.)
Helsingin kotouttamisohjelmassa keskeisiä painoalueita ovat toimivan kaksikielisyyden tukeminen, riittävä suomen kielen opetus, koulun opetussuunnitelmaa tukevan oman äidinkielen opetus, syrjäytymisen ehkäisy sekä suvaitsevaisuuden ja kulttuurien välisen vuoropuhelun edistäminen. (MOI, 1999.)
Kulttuuri-identiteetin Maahanmuuttajaoppilaan Kulttuurienvälinen
tukeminen integraatio vuorovaikutus
POPS Kulttuuri ja kieli muodostavat Oikeus pitää yllä omaa Suvaitsevaisuus ja avoimuus
1994 identiteetin perustan. kulttuuria sekä kasvaa ja kiinnostus edellytyksinä
Tavoitteena kieli- ja suomalaisen yhteiskunnan vuorovaikutukselle.
kulttuurierojen tiedostaminen. aktiiviseksi jäseneksi. Kansainvälisyyskasvatus.
MOI Oman kieli- ja kulttuuri- Tasavertaiset oikeudet ja Suvaitsevaisuuden ja
1999 taustansa säilyttäminen mahdollisuus integroitua kulttuurienvälisen
Helsinkiin. Tavoitteena vuoropuhelun edistäminen.
syrjäytymisen ehkäisy. Tavoitteena kumppanuus ja kansainvälisyys.
Tutkimus- Oppilaiden omaan kulttuuri- Oman identiteetin ja kielen Toimintatavoitteena kasvu
koulun identiteettiin pohjaavan kunnioittaminen sekä kansainvälisyyteen, menetelmänä
OPS itseluottamuksen ja kehittäminen otetaan huomioon kansainvälisyyskasvatus.
esiintymisvalmiuksien kaksikielisyyten ja –kulttuuri- Monikulttuurisuus on
tukeminen.

Taulukko 1. Käsityksiä monikulttuurisesta kasvatuksesta opetussuunnitelmissa.
Tutkimuskoulun opetussuunnitelmassa, kuten taulukosta voidaan huomata, korostetaan oppilaiden oman kulttuuri-identiteetin tukemista opetustyössä. Kulttuuri-identiteetti nähdään positiivisen itseluottamuksen ja esiintymisvalmiuksien kehittymisen perustana. Omaan kulttuuriin perustuva identiteetti toimii lähtökohtana suomalaiseen kulttuuriin sopeutumisessa jo perusopetukseen valmistavalla luokalla. Kulttuuri-identiteetti muodostuu paitsi kulttuuriin liittyvien tapojen ja uskonnon, myös oman äidinkielen taidon säilyttämisestä ja ylläpitämisestä. Opetussuunnitelmassa mainitaan tärkeänä kasvatustavoitteena toimivan kaksikielisyyden kehittyminen.
Tutkimuskoulun opetussuunnitelma pitää monikulttuurisuutta koulun rikkautena. Jokaista koulussa toimivaa yksilöä kunnioitetaan ja opetuksen lähtökohtana on jokaisen henkilökohtaiset vahvuudet ja heikkoudet. Yksilöllisyyden vastapainoksi toiminnan arvoperustassa mainitaan yhteisöllisyys. Yhteisöllisyyteen, suvaitsevaisuuteen ja toisten kunnioittamiseen pyritään kansainvälisyyskasvatuksen keinoin. Kansainvälisyyskasvatus on opetussuunnitelman mukaan esillä kaikessa toiminnassa. Oppilaita kannustetaan oman kulttuurin esille tuomiseen. Varsinaisista kansainvälisyyskasvatuksen toimintatavoista opetussuunnitelmassa mainitaan yhteistyö kolmen ystävyyskoulun kanssa.
Kaikissa kolmessa opetussuunnitelmassa toistuivat samat keskeiset teema-alueet. Nämä teema-alueet ovat keskeisiltä tavoitteiltaan samankaltaisia tämän tutkimuksen tutkimusongelmien kanssa. Opetussuunnitelmien teema-alueita ja tutkimustuloksia vertaillaan myöhemmin tässä tutkimuksessa.
8.2. Koulun monikulttuurinen arvomaailma
Koulun monikulttuurisen arvomaailman voidaan katsoa syntyvän kouluyhteisössä toimivien yhteisistä arvoista ja asenteista. Siihen vaikuttavat myös yhteiskunnan monikulttuuriset arvot, jotka kohdistuvat kouluun opetussuunnitelmien sekä erilaisten säädösten ja ohjelmien muodossa. Myös perheiden ja ystäväpiirien yhteiset arvot ja uskomukset vaikuttavat koulussa. Osa toimintaan liittyvistä arvostuksista on yhdessä pohdittua ja päätettyä. Osa taas jokaisen henkilökohtaisia, osin ehkä tiedostamattomiakin arvoja. Tässä kappaleessa tarkastellaan oppilaiden, luokanopettajan ja rehtorin käsityksiä heidän oman koulunsa monikulttuurisuudesta, sekä heidän monikulttuurisuuteen liittämistään arvostuksista.
Yhtä lukuun ottamatta kaikki haastateltavat oppilaat olivat olleet samassa koulussa ensimmäisestä luokasta lähtien. Kaikkien oppilaiden mielestä se, että koulussa oli oppilaita ja opettajia eri maista, oli tavallista. Useat oppilaat kertoivat olleensa päiväkotiajoista saakka tekemisissä maahanmuuttajien kanssa, eivätkä osanneet kuvitella, millaista opiskelu voisi olla koulussa, jossa ei ole maahanmuuttajia. Kaikkien oppilaiden mielestä heidän koulunsa ja luokkansa oli kiva, vaikka joskus tulikin pieniä riitoja .
Mun mielestä se on ihan tavallista. Mä oon tottunu siihen. (P3. s)
Oppilaiden mielestä koulun monikulttuurisuus oli hyvä asia, mutta suomalaisten ja maahanmuuttajien kohtaamisessa koettiin myös ongelmia. Haastellut tytöt liittivät poikia enemmän monikulttuurisuuteen positiivisia asioita. Heidän mielestään oli kivaa saada tietää ulkomaalaisista ja heidän elämästään. Vain kaksi tyttöä (T1.s ja T7.m) mainitsi eri kulttuurien kohtaamisen aiheuttavan myös ongelmia. Maahanmuuttajilla koettiin olevan oikeus olla suomessa koulussa samalla tavoin, kun suomalaisillakin oppilailla. Ongelmiksi kaksi tyttöä mainitsi kielitaidosta johtuvat väärinkäsitykset. Poikienkin mielestä (P4.s ja P6.s) kulttuurien kohtaamiseen liittyi turhia väärinkäsityksiä. Vaikka pojat pitivät monikulttuurisuutta hyvänä asiana, esiintyi heidän maahanmuuttaja-asenteissaan stereotypioita. Esimerkiksi suomalaispojat pitivät ”niitä ja niiden tapoja” ärsyttävinä. Maahanmuuttajaoppilaat puolestaan pitivät toisten maahanmuuttajaoppilaiden läsnäolon hyvänä asiana, ”kun ei tarvinnut olla ainoa erilainen”. Kaksi maahanmuuttajaoppilasta (T5.m ja T7. m) arvosti monikulttuurisuudessa heidän kulttuurinsa huomioimista, esimerkiksi koulun juhlissa.
Mun mielestä suomalaisten ja erimaalaisten pitäisi olla ihan samanarvoisia. Kummatkaan ei ole parempia kuin toiset. (T1. s)
Se on sellaista vaihtelevaa. Aina voi oppia uutta. Jos erimaalaisia ei olisi, ei voisi kysellä kaikista asioista. (T9. s)
Niillä on oikeus asua suomessa. Se on ihan hyvä asia. Joskus tulee ongelmia, kun ne alkaa ärsyttää. ( P4. s)
Luokanopettaja ja rehtori kokivat monikulttuurisen koulun toiminnan, kuten oppilaatkin, tavallisena. Heitä yhdisti käsitys siitä, että koulussa ei tulisi käsitellä asioita erikseen maahanmuuttajakysymyksinä. Jokaisella oppilaalla, niin suomalaisilla kuin maahanmuuttajillakin, oli heidän mielestään omat erityiset taustansa ja tarpeensa, jotka pitää opetuksessa huomioida. Tämä näkyi rehtorin ja luokanopettajan mielestä myös heidän asennoitumisessaan oppilaisiin. Heidän suhtautumisensa ei ollut riippuvaista siitä, oliko oppilas ulkomaalainen vai ei. Rehtorin mukaan ulkomaalaisiin kohdistuvia asenteita ja arvoja pohdittiin opettajien keskuudessa koulussa jokavuotisten koulutuspäivien yhteydessä.
Meillä on harvoin keskusteluja, joissa puhutaan maahanmuuttajista sinällään. Minä haluan, että puhutaan ruokavaliojutuista ja että puhutaan katsomusaineiden opetusjärjestelyistä ja sitten näistä kielijutuista – – Mutta harvoin niitä nimitetään maahanmuuttajaongelmiksi, vaan ne ovat sen lapsen opetusjärjestelyihin liittyviä ongelmia. (R)
Asenteet oppilaita kohtaan eivät riipu siitä, onko oppilas ulkomaalainen vai ei. Tänne on turha tulla, jos ei tykkää ulkomaalaisista, täällä niitä on niin paljon – – Oppilaille taas on ihan normaalia, että täällä on eri näköisiä eri kokoisia ja eri värisiä ja eri maista olevia oppilaita ja opettajia. (O).
Luokanopettaja piti monikulttuurisen kasvatuksen ja opetuksen tärkeimpänä sisältönä kaikkien oppilaiden tasavertaista ja oikeudenmukaista huomioimista. Opettajan mielestä monikulttuurisessa kasvatuksessa oli tärkeää jokaisen lähtötasoon perustuva opetuksen suunnittelu. Hän liitti tähän myös kulttuurisen tietämyksen merkityksen molemminpuolisen ymmärryksen lisäämisessä, vaikka kokikin oman eri kulttuureja koskevan tietämyksensä varsin rajalliseksi. Rehtori pohti paljon monikulttuurista kasvatusta. Hän liitti siihen sellaisia arvoja ja asioita kuin erilaisuuden sietäminen, toisten arvostaminen heidän taustastaan riippumatta ja maapallokuvan välittämisen vähemmän Suomikeskeisenä. Hänen mielestään tutustuminen toisiin kulttuureihin oli edellytys niiden ymmärtämiselle.
8.3. Vuorovaikutus etnisten ryhmien välillä
Tutkimuksessa haastatellut oppilaat käsittelivät monikulttuurisuutta koskevia asioita ryhmien kohtaamiseen liittyvien kokemustensa kautta. He kertoivat avoimesti kokemuksistaan ja pohtivat erilaisiin tapahtumiin johtaneita syitä. Oppilaat ja opettajat pohtivat myös rasismiin liittyviä asioita.
8.3.1. Ystävyyssuhteet eri kulttuureja edustavien kesken
Kaikki oppilaat olivat tyytyväisiä luokkaansa. Kolme maahanmuuttajaoppilasta (T5.m, T7.m ja P10.m) ja kaksi suomalaista (T2.s ja P4.s) kertoivat aikaisempina vuosina tulleensa kiusatuiksi, mutta tämänhetkiseen luokkaan ja opettajaan kaikki olivat tyytyväisiä. Kaikki oppilaat kertoivat, että maahanmuuttajat ja suomalaiset leikkivät yhdessä välitunneilla. Oppilaiden mielestä leikkikavereiden valintaan välitunnilla ei vaikuttanut se, mistä maasta kaverit olivat kotoisin. Etnisellä taustalla ei oppilaiden mukaan ollut merkitystä myöskään ryhmätyöparia tunneilla valittaessa.
Myös rehtorin ja luokanopettajan mielestä suomalaiset ja maahanmuuttajaoppilaat tekivät tunneilla yhteistyötä ja leikkivät välitunneillakin yhdessä. Varsinkin poikien leikeissä oli mukana poikia eri maista. Poikkeuksena mainittiin venäläistytöt, jotka opettajien mukaan leikkivät mieluiten omaan ryhmäänsä kuuluvien tyttöjen kesken. Rehtorin ja luokanopettajan mielestä ystävyys ja ”tavallinen” suhtautuminen olivat asioita, jotka olivat kehittyneet vuosien mittaan.
Tämän luokan lapset tekevät aika paljon yhteistyötä. Nämä oppilaat ovat olleet niin pitkään yhdessä, leikkivät ja tekevät ryhmätyötä. Jos minä sanon kelle tahansa, että tehkää ryhmätyötä kahdestaan, niin ne tekevät mukisematta. Joskus tulee tietysti riitoja, mutta ei ne kyllä kulttuurieroista johdu, ei mitään vakavampia – – Kyllä ne suhtautuu toisiinsa ihan hyvin, riippuu tietysti lapsesta. Suurin osa ottaa kaikki kaveriksi. Tytöillä on ehkä tässä vaikeampaa kuin pojilla. ( O )
Kahta (T9.s ja P4.s) lukuun ottamatta kaikilla oppilailla oli joku toista kulttuuria edustava ystävä. Nämä ystävät olivat pääasiassa luokkakavereita, joiden kanssa oltiin yhdessä koulussa. Kun maahanmuuttajaystävistä puhuttiin enemmän, kävi useassa keskustelussa ilmi, että nämä ystävät olivat ennemminkin kavereita, joiden kanssa ei oltu yhdessä vapaa-ajalla. Vain yksi suomalaistyttö (T2.s) kertoi tapaavansa maahanmuuttajaystäviään myös kotona. Maahanmuuttajaoppilailla puolestaan oli suomalaisia ystäviä, joita he tapailivat myös koulun ulkopuolella.
8.3.2. Kulttuurien välinen vuorovaikutus synnyttää myös ongelmia
Suomalais- ja maahanmuuttajaoppilaiden välisistä ongelmista syntyi paljon keskustelua. Lähes kaikki oppilaat olivat sitä mieltä, että yleensä riidat olivat tavallisia koululaisten kesken käytyjä välienselvittelyjä, erimielisyyksiä ja esimerkiksi kielitaitoon liittyviä väärinkäsityksiä.
No, joskus on sattunut silleen, että jos on sanonut jonkun sanan ja ulkomaalainen ymmärtää sen väärin ja siitä voi sitten tulla riita. Kerrankin yksi ulkomaalainen poika suuttui sille tytölle, kun se luuli, että se tyttö tarkoitti jotakin muuta. ( T2.s)
Oppilaat olivat kokeneet koulussa myös rasismiin viittaavia ongelmatilanteita. Kahdeksan oppilasta kertoi joskus olleensa mukana tilanteessa, jossa oppilaita haukuttiin tai kiusattiin etnisen taustansa takia. Oppilaat luettelivat erilaisten oppilaiden kiusaamisen syyksi muun muassa erilaisuuden, ärsyttämisen ja haukkumisen. Varsinkin pojat kuvailivat sellaisia tapauksia, joissa oppilaita oli haukuttu tai kiusattu erilaisuuden takia. Poikien kertomat tilanteet tapahtuivat yleensä jonkun tavallisen riidan tai pelitilanteen seurauksena. Riitatilanteissa maahanmuuttajien käyttäytyminen oli ärsyttävää, vaikka normaalisti sitä ei pidettykään erikoisena. Maahanmuuttajaoppilaat kokivat nimittelyn ja haukkumisen suurimpana loukkauksena, kun taas suomalaiset pitivät lyömistä ja muksimista kaikkein vastenmielisimpinä. Seuraavassa suomalainen poika kertoo tavallisesta tilanteesta, jossa toista aletaan haukkua erilaisuuden takia.
No, jos joskus ollaan pelattu futista välitunnilla ja sitten se vaan kamppaa tai potkaisee jalkaan, sitten siihen on alkanut sattua ja sitten se huutaa jotakin, mitä ei pitäisi huutaa ja sitten ne huutaa takasin, että en mä olekaan tai jotain sellaista – – Ne huutaa kaikkea sellaista, että me haetaan isompia tyyppejä ja ne tulee hakkaamaan sut. ( P6. s)
Myös rehtori kuvaa samankaltaista tilannetta: Välillä on sitten niitä jupakoita, kun esimerkiksi jalkapallo-ottelussa somalipojat ovat hiiltyneet ja pistäneet tappelun pystyyn ja sitten käydään tätä keskustelua, että kun ne aina ovat sellaisia. Tässä tietysti hiivitään sinne rasismin puolelle, jos joku ryhmä on aina sellasia.( R )
Suomalaisten tyttöjen mielestä koulussa ei kiusattu tai haukuttu ketään erilaisuuden takia, tai jos sitä tapahtui, se oli hyvin harvinaista. Kuitenkin yhtä (T9.s) lukuun ottamatta kaikki maahanmuuttajaoppilaat olivat kohdanneet heidän etnisiin piirteisiinsä kohdistuvaa nimittelyä. Yksi (P10m) maahanmuuttajaoppilas tunsi jopa pelkoa ja ahdistusta itseensä kohdistuvasta rasismista Maahanmuuttajaoppilaiden mielestä tilanteet ratkesivat kuitenkin yleensä hyvin ja he kokivat saavansa tukea ja puolustusta ystäviltään ja opettajilta. Suurin osa nimittelystä kohdistui maahanmuuttajaoppilaiden mukaan ulkonäköön liittyvään erilaisuuteen.
Olikohan se viime viikolla, kun yksi poika haukku mua neekeriksi ja sitten se sano, että mene omaan maahan ja kaikkea tollaista. Ja kerran yksi poika sylkäisi minun päälle. ( T5. m)
Ne haukkuu mua ryssäks´ ja kaikkee, vaikken ole edes venäläinen. (P10.m)
Rehtori ja luokanopettajakin olivat törmänneet varsin harvoin rasismiin liittyviin tilanteisiin. Yleensä rasismi tuli heidän mukaansa esille ”lievänä ryssittelynä”. He kuvailivat rasismiin viittaavia tilanteita hyvin samankaltaisesti, kun oppilaatkin. Rehtorin ja luokanopettajan mielestä rasismiksi luokiteltavat tilanteet syntyivät oppilaiden välillä tavallisissa riitatilanteissa – kun tulee tiukka paikka, niin silloin huudetaan. Sellaista rasismia, joka näkyisi syrjimisenä, ei heidän mukaan koulussa ole. Ongelmiin saattoi heidän mukaansa olla osasyynä eri kulttuureille tyypilliset tempperamenttipiirteet. Tämä oli nähtävissä myös poikien vastauksissa, kun he kuvasivat riitatilanteissa maahanmuuttajia ärsyttäviksi.
Esimerkiksi Afrikan kulttuureissa tunnutaan arvostavan poikien sellaista aggressiivista asioitten hoitamista – – Niitä kiihtymisiä tulee enemmän, mitä keskimäärin suomalaisoppilaiden keskuudessa. On vaikea sitten sietää sitä, että asiat täytyy rauhallisesti selvittää, eikä voi käydä rökittämässä toisia eikä muksimassa. Ja äänenkäytölliset asiat – – Afrikkalaiset tytöt helposti selvittävät huutamalla pienimmätkin asiansa – – Ei se tietysti mitään haittaa, mutta se näkyy sitten näissä tilanteissa. ( R )
Oppilailta tiedusteltiin, kuinka herkästi koulussa puututtiin erilaisuuteen liittyvään nimittelyyn tai vitsailuun. Lähes kaikki oppilaat olivat sitä mieltä, että opettaja puuttui tilanteisiin heti ja otti ne vakavasti. Oppilaat kertoivat puuttuvansa tilanteisiin myös itse, varsinkin jos kiusattu oppilas oli tämän kaveri. Muussa tapauksessa oppilaat menivät kertomaan opettajalle. Vain kaksi maahanmuuttajaoppilasta (T5.m ja P10.m) oli sitä mieltä, että opettaja ei aina puuttunut tilanteisiin toivotulla vakavuudella. Haastattelutilanteessa oppilaat, varsinkin suomalaiset, välttivät käyttämästä etnisiin piirteisiin viittaavia nimittelysanoja ja niistä puhuttiin ”sanoina, joita ei pitäisi sanoa”.
Rehtorin ja luokanopettajan mielestä erilaisuuteen liittyvään vitsailuun ja nimittelyyn puututtiin heti samalla tavoin, kun muuhunkin koulukiusaamiseen. He kertoivat silloin tällöin törmäävänsä tilanteisiin, joissa nimittelyä ja vitsailua jouduttiin yhden lapsen kohdalla käsittelemään päivittäin. Tällaisissa tilanteissa opettajat uskoivat asenteiden olevan peräisin oppilaiden kotoa ja näin vaikeammin muutettavissa. Isojen kiusaamistapausten aikaan opettajat keskustelivatkin oppilaiden kanssa oikeudenmukaisuuteen, erilaisuuteen ja tasaarvoon liittyvistä asioista.
Oppilaat pohtivat erilaisuuteen liittyvää nimittelyä koskevan keskustelun yhteydessä rasismia laajemminkin, ajankohtaisena joissakin kouluissa esiintyvänä ongelmana. Kaikki oppilaat kokivat suomalaisten ja ulkomaalaisten oppilaiden väkivaltaiset välienselvittelyt, joista he olivat saaneet lukea lehdistä ja kuulla uutisista, mielettöminä ja kauheina. Heidän mielestään kaikki ihmiset olivat tasa-arvoisia.

Pohdittaessa rasismiin johtavia syitä, oppilaat luonnehtivat niitä hyvin samankaltaisiksi, kuin omassa koulussaankin tapahtuneiden riitojenkin syyt. Maahanmuuttajaoppilaiden mielestä riidat alkoivat haukkumisesta, joka paisui suuremmaksi riidaksi, kun taas suomalaisten oppilaiden mielestä riidat johtuivat ulkomaalaisten esittämistä tappeluhaasteista ja uhkauksista. Kukaan oppilaista ei osannut pohtia sitä, mitä tälle ongelmalle tulisi tehdä.
Se johtuu usein siitä, että jos olet vaikka metrossa, niin joku ilman syytä alkaa haukkumaan. Ne ei jätä asiaa silleen, vaan alkaa haukkua takaisin. Silleen siitä jutusta tulee sitten isompi. (T7. m)
Ne on vähän tyhmiä. Ne sanoo, että tule steissille kahdeltatoista, niin nähdään kumpi on parempi. Aina pitää kaikki selvittää tappelemalla, kun ei voi selkeästi puhua niitä asioita läpi. ( P6. s)
8.4. Oikeudenmukaiset opetusjärjestelyt ja integraation tukeminen
Tässä tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita niistä opetusjärjestelyistä, jotka edistävät integraatiota, oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoa erilaisia etnisiä taustoja edustavien oppilaiden kesken. Opettajat kuvailivat niitä keinoja, joilla kulttuurienvälistä ymmärtämystä voitaisiin koulussa edistää ja maahanmuuttajaoppilaiden suomalaiseen yhteiskuntaan integroitumista tukea. Oppilaat puolestaan kertoivat, kuinka kannustavana ja tasa-arvoisena he koulunsa opetuksen kokivat.
8.4.1. Kahden kulttuurin identiteetti
Maahanmuuttajien opetuksessa pidetään oppilaan kannalta tärkeimpänä integraatioon johtava akkulturaatiostrategiaa. Sen mukaan oppilaan toivotaan sopeutuvan valtakulttuuriin omaksuen sen kielen samalla säilyttäen ja ylläpitäen oman identiteettinsä perustana olevan kulttuurin ja kielen. (Berry, 1989.)
Rehtori ja luokanopettaja toivoivat suomalaisen koulujärjestelmän antavan maahanmuuttajaoppilaille samanlaisen oikeuden saada koulutusta ja valmistua ammattiin, kuin suomalaisilla luokkatovereillaankin. Sopeutumistavoitteet eivät kuitenkaan opettajien mielestä olleet täysin ongelmattomia. Varsinkin niiden oppilaiden kohdalla, jotka haluaisivat sulautua suomalaiseen kulttuuriin, saattoi sopeutuminen ja uuden kielen oppiminen kasvattaa välimatkaa oppilaan ja vanhempien välillä. Integraatio esti rehtorin mielestä omasta kulttuurista vieraantumisen tai kahden kulttuurin väliin putoamisen, eristäytymisen molemmista ryhmistä.
Se, mikä sitten on isoin ongelma on ne kahden kulttuurin väliin putoavat lapset. Mitä toivoisi sitten sen koulun tukevan, on sellaisen identiteetin rakentuminen, joka pystyisi käsittelemään molempien kulttuurien läsnäolon. ( R )
Kaikki maahanmuuttajaoppilaat pitivät koulunkäynnistä. Kahden oppilaan mielestä koulussa parasta oli kaverit (T 5.m ja T7.m). He pitivät opiskelua vaikeana, eivätkä olleet tehneet opiskeluun liittyviä tulevaisuudensuunnitelmia. Nämä oppilaat kokivat olevansa enemmän oman kulttuurin edustajia, kuin suomalaisia. Kaksi maahanmuuttajaoppilasta (P10m ja T11m) sen sijaan piti opiskelua helppona ja haastavana ja teki tulevaisuudensuunnitelmia. Toinen (P10.m) näistä oppilaista koki olevansa puoliksi suomalainen ja puoliksi oman maansa edustaja ja toinen enemmän oman maansa edustaja (T11.s).
Maahanmuuttajien oman kielen opiskelu oli kaikkien haastateltavien mielestä erittäin tärkeää. Se oli oppilaiden mielestä välttämätöntä, jotta maahanmuuttajaoppilaat pystyivät pitämään yhteyttä perheeseensä ja kotimaahansa. Yksi suomalainen oppilas (P6.s) piti vieraan kielen puhumista epäkohteliaana silloin, kun toiset eivät sitä ymmärrä. Rehtori ja luokanopettaja pitivät oman kielen kehittymistä ehtona oman kulttuuri-identiteetin ylläpitämiselle ja perustana suomenkielen oppimiselle. He arvostivat oman kielen opettajia ja pitivät heitä tärkeinä, menestyvinä roolimalleina uuteen kotimaahan sopeuduttaessa.
Maahanmuuttajien suomen kielen opiskelu oli kaikista haastateltavista erittäin tärkeää. Oppilaiden mielestä maahanmuuttajien oli tärkeää oppia suomenkieltä, jotta he ymmärtäisivät elämää suomessa. Kuten jo edellisessä luvussa todettiin, suomen kielitaidon puute saattoi aiheuttaa myös ongelmia. Opettajien mielestä kielitaidon puute oli kaikkein vaikein asia maahanmuuttajaoppilaiden sopeutumisessa. Oppilaiden oli tehtävä kaksinkertainen työmäärä suomenkielisiin oppilaisiin verrattuna. Kielitaidon huomioiminen opetuksessa vaati myös opettajien mukaan ammattitaitoista suunnittelua.
Haastateltavien mielestä maahanmuuttajaoppilaiden oman kulttuurin tukeminen oli tärkeää. Oppilaat halusivat tukea ulkomaalaisten kavereidensa tapoja. Oppilaiden mukaan kulttuurit tulivat esille koulussa lähinnä juhlissa, uskonnonopetuksessa ja ruokailutavoissa. Myös rehtori ja luokanopettaja halusivat tukea ja rohkaista oppilaita oman kulttuurin ylläpitämiseen, esimerkiksi kertomaan omasta maastaan ja pukeutumaan omien traditioiden mukaan, sekä tukemalla perheitä oman kulttuurin säilyttämisessä. He näkivät oman kielen opetuksen pitkälti myös oman kulttuurin ylläpitämisenä ja kulttuuritiedon kartuttamisen väylänä.
On se tärkeetä, että me suomalaiset opitaan tuntemaan niiden ulkomaalaisten tapoja. Koska sitten ymmärtää, että jos me suomalaiset tehdään jotakin, ja siinä maassa olisi väärin tehdä niin, sitten olisi helpompi ymmärtää niitä silleen. ( T9.s )
Oppilailta kysyttiin tapoja, joilla he olivat saaneet koulussa tutustua eri kulttuureihin Oppilaat mainitsivat aikuiset vierailijat, jotka kertoivat omista kotimaistaan. Maahanmuuttajaoppilaat eivät itse olleet kovin kiinnostuneita kertomaan omasta maastaan tai kokeneet suomalaisten olevan siitä kovinkaan kiinnostuneita. Kuitenkin he olivat tyytyväisiä esimerkiksi omaan uskontoonsa liittyvien juhlien huomioimisesta koulussa. Vaikka suurin osa suomalaisoppilaista kertoi olevansa kiinnostunut vieraista kulttuureista, eivät he aina edes tienneet kaikkien toisesta maasta tulleiden luokkakavereidensa kotimaata.
Rehtori ja luokanopettaja pitivät oman kulttuurin ylläpitämistä yhtenä tärkeänä tehtävänä maahanmuuttajaoppilaan integraatiossa. Tärkeintä oli heidän mukaansa pyrkiä tukemaan maahanmuuttajaoppilaita oman kulttuurin esille tuomisessa jokapäiväisessä koulutyössä, saada heidät tuntemaan itsensä hyväksytyiksi ja arvostetuiksi. Toisaalta opettajat pohtivat myös sitä, kuinka paljon opetuksessa on mahdollista tuoda esille jotain tiettyä kulttuuria. Oppilaiden oman kulttuurin tukeminen opetustyössä tuntui vaikealta ja luokanopettaja tunsi oman vieraiden kulttuurien tuntemuksensa riittämättömäksi.
Ulkomaalaislapset voisivat tuoda sitä omaa kulttuuria esille esimerkiksi teemapäivinä. Nyt meillä alkaa Afrikkajakso. Olisi kiva, jos ne lapset uskaltaisivat esittää jotain niiden kulttuuriin liittyvää, esimerkiksi asioita, joista me emme täällä tiedä mitään, eikä niistä ole edes kirjoitettu. Että tällä tavalla pyrittäisiin säilyttämään sitä omaa kulttuuria, ja sitten tietysti se on ennen kaikkea kotien tehtävä. ( O )
Haastateltavien mielestä maahanmuuttajaoppilaiden oli tärkeää oppia ja omaksua suomalaisia tapoja. Suomalaiset tytöt pitivät kuitenkin vielä tärkeämpänä maahanmuuttajien omien tapojen säilyttämistä. Pojat puolestaan edustivat ajatusta ”maassa maan tavalla”. Maahanmuuttajaoppilaat pitivät suomalaisten tapojen oppimista lähinnä itsestään selvänä asiana, eivätkä sitä pohtineet enempää. Luokanopettajan mielestä suomalaisen yhteiskunnan sääntöjen omaksuminen oli tärkeää. Erityisesti hän halusi maahanmuuttajaoppilaiden oppivan ratkaisemaan erimielisyydet puhumalla ja toivoi heidän oppivan hyväksymään ja kunnioittamaan myös suomalaisia perinteitä.
Koulun rehtori pohti suomikuvan välittämistä: Kai se koulun tehtävä on sitten sitä suomikuvaa tehdä realistisemmaksi ja neutralisoida suuntaan ja toiseen. Jos on niitä maahanmuuttajaoppilaita, jotka ihannoi kaikkea mikä on suomesta ja suomalasista ja sitten toisinpäin, on maahanmuuttajia, jotka inhoaa sitä, että heidät on tänne väkisin tuotu ja kaikki on niin huonosti. Sitä kai sitten toivoisi, että koulu pystyisi välittämään sellaisen kohtuullisen neutraalin
ja todenmukaisen kuvan suomesta, hyvistä ja huonoista puolista. ( R )
8.4.2. Opettajien ja vanhempien tuki
Oppilaat pitivät opettajaansa erittäin oi

.3. Hyvät etniset suhteet
Kolmas koulun monikulttuurisuuden edellytys koskee maahanmuuttaja- ja suomalaisoppilaiden välisten suhteiden ja myönteisen vuorovaikutuksen edistämistä koulussa. Rasismin ja syrjinnän vastustaminen ja niihin puuttuminen ovat edellytyksiä hyvien suhteiden syntymiselle. Myös koulun johdon ja opettajien asenteilla on keskeinen vaikutus koulun monikulttuuriseen ilmapiiriin ja maahanmuuttajiin kohdistuviin odotuksiin. (Matinheikki-Kokko 1999, 11.)
Jellounin mukaan kasvatuksen kautta on mahdollista vaikuttaa rasisminvastaisiin asenteisiin. Erityisesti tässä ollaan vahvoilla, kun kasvatuksen kohteena ovat lapset. Aikuisen rasistisia asenteita on vaikea muuttaa, mutta lapset voivat sen sijaan muuttua. Tämä käsitys asettaa koulujen monikulttuuriselle kasvatukselle haasteensa: Onko kouluilla monikulttuurisen kasvatuksen keinoin mahdollisuus asenteiltaan suvaitsevamman yhteiskunnan rakentamiseen? (Jelloun 1998.)
5.3.1. Maahanmuuttajanuorten sopeutuminen kouluun
Liebkindin ja Jasinskaja-Lahden tutkimuksen perusteella maahanmuuttajanuorten hyvinvointiin vaikuttaa ensisijaisesti kolme eri kolme tekijää. Ensinnäkin syrjintäkokemukset ennustavat parhaiten nuorten maahanmuuttajien hyvinvoinnin puuttumista ja ne lisäävät kaikkein eniten maahanmuuttajien stressioireita. Syrjintäkokemuksilla on merkitystä myös maahanmuuttajaoppilaiden kouluun sopeutumisessa. Mitä enemmän nuoret joutuvat kärsimään syrjinnästä, sitä enemmän he kokevat tutkijoiden mukaan stressiä. (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000, 116-117 ja 138-147.)
Toiseksi hyvinvointiin vaikuttaa nuorten vanhemmiltaan, varsinkin isältään, saama tuki ja ymmärrys, sekä heidän vanhempiansa kohtaan tuntema arvostus. Jos vanhempien tuki puuttuu, se lisää heidän stressioireitaan. Myös kouluun sopeutumisessa maahanmuuttajalasten kotoa saama tuki vaikuttaa positiivisesti. Vaikka maahanmuuttajatytöt sopeutuvat kouluun poikia paremmin, eivät he tutkimuksen mukaan saa yhtä paljon kannustusta kotoaan kuin pojat. Myös opettajalta saatu tuki vaikuttaa positiivisesti maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestykseen. Maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestys on parempi, jos he kokevat opettajan uskovan ja luottavan heidän menestykseensä. (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000, 142-144.)
Kolmanneksi maahanmuuttajanuorten suomenkielen taito parantaa heidän hyvinvointiaan ja itsetuntoaan uudessa kotimaassa. Maahanmuuttajaryhmien välillä ei tutkijoiden mukaan ollut eroa koulusopeutumisessa. (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000, 142-144.) Toisaalta Mikkola ja Heinon tutkimuksessa maahanmuuttajien etnisellä taustalla oli merkitystä heidän koulusopeutumisensa kannalta. Ensinnäkin heidän mukaansa kulttuurisen ja maantieteellisen läheisyyden yhteys ongelmien määrään on selvästi havaittavissa. Venäjän ja Viron maahanmuuttajaoppilailla ei ole paljon ongelmia. Sen sijaan tutkimuksen perusteella oppilaan on todennäköisesti helpompi sopeutua suomalaiseen kulttuuriin, jos hänen oma lähtökulttuurinsa ei ole tunneilmaisultaan ratkaisevasti suomalaista kulttuuria avoimempi tai lämminhenkisempi. (Mikkola ja Heino1997, 277-280.)
5.3.2. Suomalaisoppilaiden asennoituminen maahanmuuttajia kohtaan
Suomalaisten asennoituminen maahanmuuttajia kohtaan on torjuvampaa silloin, kun maahanmuuttajat tulevat kaukaisista kulttuureista ja ovat ihonväriltään, käyttäytymiseltään ja uskonnoltaan selvästi suomalaisesta valtaväestöstä poikkeavia. Suomalaisnuorten suhtautuminen ulkomaalaisiin on selvästi suvaitsevaisempaa pääkaupunkiseudulla, missä maahanmuuttajia asuu keskimäärin enemmän, kuin muualla Suomessa. Kontaktilla katsotaan olevan positiivinen vaikutus suomalaisten maahanmuuttaja-asenteisiin. (Jaakkola 1999.)
Koivukoski katsoo, että suomalaisoppilaiden maahanmuuttajakontaktien määrä selittää vain osittain heidän suhtautumistaan maahanmuuttajiin. Hänen mukaansa pelkkä suomalaisoppilaiden ja ulkomaalaisoppilaiden välinen vuorovaikutus ja kontaktien lisääminen ei pysty takaamaan suvaitsevaisuuden lisääntymistä. Sillä saattaa olla jopa negatiivinen vaikutus asenteisiin. Sen sijaan ulkomaalaiskontaktien laadulla ja vapaaehtoisuudella on Koivukosken mukaan merkitystä maahanmuuttaja-asenteisiin. (Koivukoski 1998, 80-88.)
Suomalaisten tyttöoppilaiden ulkomaalaisasenteet ovat selvästi poikaoppilaiden ulkomaalaisasenteita myönteisempiä riippumatta koulun ulkomaalaisten määrästä. Sukupuolen lisäksi Koivukoski, kuten Jaakkolakin, mainitsee myös oppilaiden kotitaustan sosioekonomisella asemalla olevan vaikutusta suomalaisoppilaiden ulkomaalaisasenteisiin. Korkeammin koulutettujen vanhempien lasten asenteet ovat yleensä muita positiivisempia. (Koivukoski 1998; Jaakkola 1999.)
5.3.3. Opettajien suhtautuminen maahanmuuttajiin
Talib on tutkinut opettajien uskomuksia maahanmuuttajaoppilaita kohtaan. Opettajat kokevat oman kulttuuriin liittyvän oppilaantuntemuksensa ja valmiutensa toimia maahanmuuttajaoppilaiden kanssa puutteellisiksi. Opettajien on Talibin mukaan vaikeaa ymmärtää oppilaiden ominaisuuksien, laiskuuden, myöhästelyn tai häiriköinnin olevan yhteydessä oppilaan kulttuuriseen ja sosiaaliseen todellisuuteen, jossa hän elää. Opettajat eivät myöskään pidä omaa rooliaan maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestystä ja sopeutumista edistävänä tekijänä, vaikka uskovatkin asenteidensa vaikuttavan myönteisesti koulumenestykseen. Hän viestittääkin näitä asenteita ja uskomuksiaan joskus enemmän ja joskus vähemmän hienovaraisesti, jolloin itsetunnoltaan herkempi maahanmuuttajaoppilas aistii nämä viestit hyvinkin tarkasti. Esimerkiksi opettajan epäusko maahanmuuttajaoppilaan menestymisestä saattaa johtaa vähempiin vaatimuksiin ja vähempään opettamiseen. (Talib 1999, 143.)
Kukkamaan näkemykset ovat yhteneviä Talibin kanssa. Hänen mukaansa opettajilla on varsin vähän teoreettista tietoa monikulttuurisesta kasvatuksesta, vaikka kouluissa yleensä onkin huomattavan paljon oppilaita eri kulttuureista. Opettajilta puuttuu niin ikään näkemys monikulttuurisuuskasvatuksesta kokonaisvaltaisena periaatteena, joka integroituu kaikkeen koulussa tapahtuvaan toimintaan. Opettajat tuntuvat osallistuvan varsin vähän monikulttuuriseen täydennyskoulutukseen. (Kukkamaa 1999, 52.)
Opettajat ammattiryhmänä ovat varsin suvaitsevaisia verrattuna maan keskiarvoihin. Suvaitsevuus ilmenee suhtautumisessa maahanmuuttajien vastaanottoon ja heidän oikeuksiinsa suomalaisessa yhteiskunnassa. Sarkkisen mukaan yli puolet opettajista olisivat valmiita vastaanottamaan pakolaisia tämänhetkistä enemmän. Opettajat kannattivat myös maahanmuuttajien (yli viisi vuotta maassa asuneet) oikeutta osallistua yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen äänestämällä eduskuntavaaleissa. Opettajat pitävät muita ammattiryhmiä useammin tiedotusvälineiden vaikutusta rasismin ylläpitämisessä ja stereotypioiden muodostamisessa merkittävänä. (Sarkkinen 1999, 121-123.)
5.4. Monikulttuurinen kompetenssi
Neljäntenä koulun monikulttuurisuuden edellytyksenä Matinheikki-Kokko pitää opettajien ja koulun muun henkilökunnan monikulttuurisen kompetenssin kehittämistä niin, että he pystyvät vastaamaan maahanmuuttajien koulutustarpeisiin. Monikulttuurisen opettajan kompetenssiin kuuluu ensinnäkin tietoisuus maahanmuuttajan taustan vaikutuksista vuorovaikutukseen ja oppimistilanteisiin. Toiseksi siihen liittyy opettajan kulttuurinen tietoisuus, jonka kautta hän pystyy tiedostamaan oman ja vieraan kulttuurin käyttäytymismallien eroavuuksia ja yhtäläisyyksiä. Kolmanneksi siihen liittyy taito vastata toisesta kulttuurista tulevan koulutustarpeisiin asianmukaisesti. (Matinheikki-Kokko 1999, 12; Talilb 1999; Koivukoski 1998.)
Näyttäisi siltä, että opettajien oman monikulttuurisen identiteetin muodostaminen (vrt Kaikkonen 1999) olisi edellytys toisten kulttuurien ja niiden erilaisuuden ymmärtämisessä. Opettajien tulisi tulla tietoisiksi niistä automaatioista, joilla suomalaisessa kulttuurissa reagoidaan vuorovaikutuksessa. Vasta tämän tietoisuuden myötä opettajan on mahdollista tunnistaa ja oppia toiseen kulttuuriin liittyviä vastaavia automaatioita ja näin ymmärtää maahanmuuttajaoppilaan käyttäytymistä. Talib kiteyttää tämän käsityksen seuraavasti: ”Vain itsensä kohdannut ihminen voi kohdata toisen ihmisen” (Talib 1999, 224).
Koivukoski viittaa tutkimuksessaan Liebkindin ja McAlisterin näkemyksiin, joiden mukaan koululaisten asenteita pystytääin muokkaamaan myönteisten roolimallien ja heitä tukevien mielipidejohtajien vahvistamiseen perustuvalla interventiomenetelmällä. Tässä opettajan rooli nousee korostuneesti esille. Opettajat ovat koulussa oppilaiden lisäksi ainoita henkilöitä, joilla on mahdollisuus vaikuttaa suomalais- ja ulkomaalaisoppilaiden välisten kontaktien laatuun.”Pienryhmissä syntyvät asennemuutokset ovat voimakkaita, mutta koskevat vain ryhmän jäseniä. Käyttämällä vahvistuksena joukkotiedotusta, esimerkiksi painettuja lehtisiä tai televisiotiedotusta, myönteistä roolimallia voidaan levittää paljon laajemmalle, samalla kun niin sanotut tukihenkilöt toimivat kentällä kohteiden lähellä.” (Liebkind ja McAlister 1999.)
Lairio, Puukari ja Varis katsovat, että maahanmuuttajien ohjauksesta tarvitaan lisää tietoa. Täydennyskoulutuksen lisäksi keskustelut toisista kulttuureista tulevien opettajien kanssa ovat tärkeitä tietolähteitä. Myös opetussuunnitelmatyö yhdessä toisten opettajien kanssa auttaa opettajayhteisöjä tarkistamaan ja muokkaamaan monikulttuurista kasvatusta oppilaiden tarpeita mahdollisimman hyvin vastaavaksi ja suvaitsevaisuutta lisääväksi. (Lairio, Puukari ja Varis 1999)
6. Tutkimusongelmat
Tässä luvussa on tarkastelun kohteena tutkimuksen tarkoitus sekä tutkimusongelmat. Ongelmien esittelyn yhteydessä perustelen tutkimusongelmien valintaa.
Tutkimuksen tarkoituksena on kuvailla erään helsinkiläisen koululuokan monikulttuurisia arvoja ja asenteita opetussuunnitelman, rehtorin, luokanopettajan ja oppilaiden näkökulmista. Tutkimuksen kannalta on olennaista, missä määrin näiden eri ryhmien monikulttuurisuusarvot kohtaavat. Tutkimuksen kohdekoulussa maahanmuuttajaoppilaiden osuus on noin viidesosa. Myös tutkimuksen kohdeluokassa maahanmuuttajaoppilaiden osuus on noin viidesosa. Osa koulun opettajista ja avustajista on maahanmuuttajia.
Tutkimusongelmien laadinnan perusteena on käytetty Matinheikki-Kokon määritelmää monikulttuurisesta opetuksesta. Hänen mukaansa monikulttuuriselle opetukselle voidaan asettaa neljä edellytystä, monikulttuurinen filosofia, tasa-arvoiset mahdollisuudet, hyvät etniset suhteet ja henkilökunnan pätevyys. Näitä monikulttuurisen opetuksen edellytyksiä tarkasteltiin lähemmin luvussa viisi. (Matinheikki-Kokko 1999, 10-12.)
Tutkimuksen päätarkoituksena on selvittää, minkälaisia monikulttuurisuuteen liittyviä arvoja ja asenteita koulussa on nähtävissä. Tutkimuksessa pyritään selvittämään, millainen monikulttuurinen arvomaailma on nähtävissä koulun toiminnassa. Matinheikki-Kokko nimittää tätä arvomaailmaa koulun filosofiaksi, joka on yhteydessä yhteiskunnan asettamiin arvoihin, jotka puolestaan näkyvät yhteiskunnan maahanmuuttostrategioissa ja opetus-suunnitelmissa. Monikulttuurinen filosofia heijastuu kaikkeen koulun toimintaan ja läpäisee kaikki oppiaineet. Tutkimuksella haetaan vastatusta seuraavaan tutkimusongelmaan:
1.MITÄ ARVOJA TUTKIMUSKOULUSSA LIITETÄÄN MONIKULTTUURISUUTEEN?
Tutkimuksen toisena päätarkoituksena on kuvailla eri kulttuuriryhmiä edustavien oppilaiden sosiaalisten suhteiden laatua. Monikulttuurisuuden arvoihin liittyvät läheisesti asenteet toista kulttuuria edustavia kohtaan. Asenteita selvitettäessä halutaan kiinnittää huomiota myös herkkyyteen torjua rasismia. Tutkimuskoulussa maahanmuuttajaopetus on ollut arkipäivää jo kahdenkymmenen vuoden ajan. Tutkimuksen kannalta onkin mielenkiintoista, kuinka se näkyy koulun arjessa. Lisäksi kiinnitetään huomiota opettajien monikulttuurisuusasenteisiin. Tutkimuksessa halutaan selvittää seuraavaa tutkimusongelmaa:
2.MILLAISIA OVAT LAADULTAAN TUTKIMUSKOULUN SUOMALAIS- JA MAAHANMUUTTAJAOPPILAIDEN SEKÄ OPETTAJIEN VÄLISET SUHTEET JA VUOROVAIKUTUS?
Lisäksi tutkimuksessa halutaan kuvailla, kuinka koulu ottaa huomioon oppilaiden, erityisesti maahanmuuttajaoppilaiden, erityistarpeet. Integraatioon tähtäävän opetuksen tulee ottaa huomioon toisaalta uuden maan kulttuurin ja kielen oppimisen, toisaalta oman maan kielen ja kulttuuritapojen ylläpitämisen ja edelleen kehittämisen. Kaikkosen mukaan kulttuurien välinen oppiminen lisää tietoa uusista kulttuureista ja toisaalta kasvattaa myös oman kulttuurintuntemusta (Kaikkonen 1999, 18). Tutkimuksessa halutaan vielä selvittää seuraavaa tutkimusongelmaa:
3.MITEN KOULUSSA TUETAAN KULTTUURIENVÄLISTÄ OPPIMISTA JA INTEGRAATIOTA?
Tutkimuksen kolmantena päätarkoituksena on selvittää opetussuunnitelmien asettamien monikulttuurisen kasvatuksen tavoitteiden toteutumista yhden koulussa toimivan luokan oppilaiden, luokanopettajan ja rehtorin näkökulmista. Keskeistä on selvittää näiden koulussa toimivien henkilöiden näkökulmien yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia. Tutkimuksessa haetaan vastausta seuraavaan tutkimusongelmaan:
4.VASTAAVATKO OPETUSSUUNNITELMIEN JA OPETTAJIEN
MONIKULTTUURISELLE KASVATUKSELLE ASETTAMAT TAVOIT-
TEET JA TOIMINTATAVAT OPPILAIDEN KÄSITYKSIÄ MONIKULTTUURISUUDESTA?
Monikulttuuriseen kasvatukseen liittyy läheisesti myös kaksikielisyyteen liittyvät kysymykset. Ongelman laajuuden ja monimuotoisuuden vuoksi kieliteema jätettiin pois tämän tutkimuksen teema-alueista, vaikka tiedostettiinkin sen todennäköinen esiintyminen tutkimusaineistossa.
7. Tutkimusmenetelmä, kohde ja aineisto

Tämä tutkimus on luonteeltaan laadullinen tutkimus. Tutkimukseen valittiin laadullinen lähestymistapa, koska siinä haluttiin selvittää koulun monikulttuurisuutta kuvailevia arkipäivän kokemuksia ja käsityksiä. Tutkimuksessa haluttiin pyrkiä kuvailemaan monikulttuurisen koulun ilmapiiriä tutkimushenkilöiden antamien esimerkkien kautta. Laadullinen, kvalitatiivinen lähestymistapa mahdollistaa ilmiön erilaisten, yllättävienkin, piirteiden kuvailemisen. Monikulttuurinen kasvatus ja opetus on kasvatuksen alueella vielä uusi tutkimuskohde ja sen sisältö varsin kirjava. Tästä johtuen ilmiötä oli mielenkiintoista lähestyä induktiivisesti, välttäen kysymysten tarkkaa etukäteen rajaamista.
Hirsjärvi, Remes ja Sajavaaran mukaan laadulliselle tutkimukselle on tunnusomaista kokonaisvaltaisuus tiedon hankinnassa. Laadullista tutkimusta suorittava tutkija hankkii tietoja havainnoimalla tutkimustilannetta ja luottamalla keskusteluihin tutkittaviensa kanssa. Tutkija pyrkii paljastamaan odottamattomia seikkoja, eikä niinkään testaamaan hypoteeseja. (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2000, 165.) Alasuutari katsoo, että laadullisen tutkimuksen ilmiöitä tarkastellaan usealta kantilta ja jokaista itsestään selvää näkökulmaa problematisoidaan (Alasuutari 1994, 28-41). Grönfors ei kuitenkaan ole nähnyt laadullista tutkimusta pelkästään induktiivisena, vaan hänen mukaansa kvalitatiivinen tutkimus käyttää hyväkseen sekä deduktiivista, että induktiivista logiikkaa. Kvalitatiivinen tutkija kerää mahdollisimman suuren määrän tietoa tieteenalasta lähestyen tutkimusongelmaansa harkiten ja punniten sitä ennakkotietojensa pohjalta. Tutkija varautuu kuitenkin siihen, että nämä ennakkotiedot eivät ole täydellisiä ja riittäviä ja suhtautuu odottamattomiin löytöihin vakavasti. Aineistosta nousevia löytöjä heijastetaan asiasta aikaisemmin hankittuun tietoon. (Grönfors 1982, 145-155.)
”Laadullisessa tutkimuksessa suositaan metodeja, joissa tutkittavien näkökulmat ja ”ääni” pääsevät esille” (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2000, 165). Tässä tutkimuksessa kvalitatiivisenä tutkimusmenetelmänä käytettiin teemahaastattelua. Teemahaastattelulla tarkoitetaan Hirsjärven ja Hurmeen mukaan puolistrukturoitua haastattelumenetelmää, jossa haastateltavien tiedetään kokeneen jonkin tietynkaltaisen tilanteen. Teemahaastattelua käyttävä tutkija on selvittänyt alustavasti tutkittavaan ilmiöön liittyviä olennaisia tekijöitä. Tämän selvityksen perusteella tutkija pyrkii kehittämään haastattelurungon, joka koostuu aiheeseen liittyvistä keskeisistä teemoista. Vaikka teemahaastattelu sisältääkin kaikille haastateltaville yhteiset aihealueet, teemat, jättää se tutkijalle vapauden selvittää jokaiselle haastateltavalle ominaisia käsityksiä ja kokemuksia käsiteltävästä aiheesta. Teemahaastattelun runko koostuu yleensä vain teemoista ja niihin liittyvistä alateemoista. Tutkija voi ohjata keskustelua tutkittavan puheen mukaan siinä järjestyksessä, mikä kulloiseenkin keskustelutilanteeseen sopii. Analyysivaihetta helpottaa kuitenkin se, että kaikissa haastatteluissa on käyty läpi samat asiat. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 47-48.)
Tämän tutkimuksen suorittaminen aloitettiin kulttuurien kohtaamiseen liittyviin tutkimuksiin ja monikulttuurisesta kasvatus- ja opetustyöstä saatuihin kokemuksiin perehtymällä. Monikulttuurisuuteen liittyvien teemojen kokoamisessa käytettiin hyväksi monikulttuurisuustutkija Matinheikki-Kokon monikulttuuriselle opetukselle määrittelemiä edellytyksiä.
Valmiiden teemojen käyttäminen oli mielestäni perusteltua, koska ne vastasivat hyvin myös tämän tutkimuksen käsitystä monikulttuurisesta kasvatuksesta ja opetuksesta. (Matinheikki-Kokko 2000, 10-11.) Teema-alueisiin liittyvään teoreettiseen viitekehykseen voi tutustua tarkemmin luvussa viisi.
Koska tässä tutkimuksessa haluttiin muodostaa kokonaiskuva erään koululuokan monikulttuurisista käsityksistä, teemahaastatteluissa haluttiin huomioida sekä luokanopettajan, rehtorin, että eri kulttuureista tulevien oppilaiden näkökulmat. Teemahaastattelurunkoa ennalta suunniteltaessa tutkijan oli otettava kohdejoukon heterogeenisuus huomioon.
Vaikka kaikilla kohdejoukon eri ryhmillä keskeiset teema-alueet olivat samat, suunniteltiin keskustelua ohjaamaan tarkoitetut apukysymykset kaikille eri kohderyhmille erikseen. Haastatteluja suunniteltaessa otettiin huomioon haastateltavan ikä ja etninen ryhmä, jota tämä edustaa. Kaikkien ryhmien haastattelua ohjaamaan laadittiin ohjaavia apukysymyksiä käsittävät haastattelurungot (ks liite 1 ja 2). Hirsjärven ja Hurmeen mukaan teemahaastattelussa ei käytetä ennalta suunniteltuja tarkkoja kysymyksiä, vaan haastattelurunkoon kirjataan vain keskeiset teema-alueet, joita haastattelija käyttää muistilistanaan. Kuitenkin tässä tutkimuksessa haluttiin muotoilla haastattelurungon teema-alueet kysymysmuotoon, jolloin varsin kokematon haastattelija saattoi käyttää niitä tarvittaessa apunaan. (Hirsjärvi ja Hurme 1988, 36.)
Teemahaastattelurungon pääteemat valittiin siis Matinheikki-Kokon jaottelua hyväksi käyttäen. Pääteemoiksi näin muodostuivat: Monikulttuurisuus osana koulun filosofiaa, tasa-arvoiset mahdollisuudet, sosiaaliset suhteet erikulttuureja edustavien kesken ja henkilökunnan pätevyys. Alateemat muodostettiin yläteemoihin tutkijan aikaisemmista tutkimuksista keräämän teoriataustan perusteella. Alateemat kirjattiin kysymyksen muotoon. Rehtorin ja luokanopettajan haastattelurunkoon liitettiin suoraan kysymyksiä ja kysymyksen osia Talibin opettajien uskomuksia kartuttavan tutkimuksen teemahaastattelurungosta. Nämä kysymykset ovat haastattelurungon kysymykset 1.1., 1.2., 1.3., 1.4., 2.1. ja 2.2. (Talib 1999, 274.) Edellä mainitut kysymykset erottuvat myös kursivoituna tekstinä haastattelurungosta.
Haastattelurungot testattiin etukäteen. Varsinkin lasten haastattelukysymysten etukäteissuunnittelu vei paljon aikaa. Hirsjärvi ja Hurme katsovat, että lapsia haastateltaessa tutkijan tulee ottaa huomioon käyttämänsä kielen selkeys ja ymmärrettävyys. Koska tutkimuksessa haluttiin kuvailevia ja esimerkkityyppisiä vastauksia, oli suunnittelussa vältettävä kyllä tai ei –vastauksia tuottavia kysymyksiä. Koehaastatteluissa, jotka suoritettiin etukäteen tutkimuksen kohdeluokan kahdella oppilaalla, ilmeni, että haastattelukysymykset, joihin oli mahdollista vastata lyhyin kyllä tai ei –vastauksin, olivat kuvailevia kysymyksiä huomattavasti helpompia ymmärtää. Näitä kysymyksiä tarkennettiin sitten kuvailevien ”antaisitko esimerkin? perustelisitko? miksi? miltä se tuntuu?” –kysymysten avulla. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 131.)
7.2. Tutkimuskohde7.2. Tutkimuskohde
Kuten jo aiemmissa luvuissa on todettu, tämän tutkimuksen tarkoituksena on kartuttaa yhden koululuokan monikulttuurisuuteen liittyviä käsityksiä. Tästä syystä tutkimuksen kohteeksi haluttiin valita koulu, jossa monikulttuurisuus on osa jokapäiväistä koulutyötä ja jossa kulttuurien välinen vuorovaikutus otetaan huomioon kasvatusta ja opetusta suunniteltaessa. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkijan on mahdollista valita kohdejoukko tarkoituksenmukaisesti tutkimuksen tarkoitusta silmällä pitäen (Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara 2000, 165.)
Tämän tutkimuksen kohdekoulun valinta suoritettiin kahden pääkriteerin perusteella. Ensinnäkin tutkimuksen kohteeksi haluttiin löytää ala-asteen koulu, jonka oppilasmäärästä yli kymmenen prosenttia on eri kulttuuritaustoja omaavia maahanmuuttajaoppilaita. Tällaisten koulujen löytämisessä käytettiin apuna Helsingin kaupungin opetusviraston listaa niistä kouluista, joissa järjestään maahanmuuttajaoppilaille valmistavaa opetusta (MOI 1999). Näiden koulujen huomattiin edustavan niitä alueita, joilla myös Tilastokeskuksen mukaan asuu varsin runsaasti maahanmuuttajia (Tilastokeskus 2000). Valmistavan maahanmuuttajaopetuksen oletettiin vaikuttavan myös koulun monikulttuuriseen arvomaailmaan. Tämän kriteerin perusteella löydettiin 22 ala-asteen koulua.
Toiseksi tutkimuksen kohdekoulun valintaan vaikutti valittujen 22 ala-asteen koulun opetussuunnitelmat. Tutkimuksessa haluttiin löytää ala-asteen koulu, jonka opetussuunnitelman toiminta-ajatuksessa ja arvoperustassa mainittiin monikulttuurisuuteen liittyviä arvoja, kuten suvaitsevaisuus, kulttuurienvälinen vuorovaikutus ja kansainvälisyys. Tämän kriteerin perusteella löydettiin kolme ala-asteen koulua, joista satunnaisesti yksi valittiin tutkimuksen kohdekouluksi.
Tutkimuksen kohdekoulussa maahanmuuttajaoppilaiden määrä on noin 20 prosenttia kaikista oppilaista. Lisäksi koulussa toimii maahanmuuttajaopettajia erilaisissa opetustehtävissä. Koulussa on järjestetty maahanmuuttajaopetusta jo yli kahdenkymmenen vuoden ajan. Koulussa toimii kaksi valmistavaa maahanmuuttajaluokkaa. Valmistavan opetuksen tarkoituksena on totutella suomalaiseen koulukulttuuriin ja opetella suomenkieltä. Valmistavasta opetuksesta siirrytään harjoitteluvaiheen kautta ”normaaliin” luokkaopetukseen noin vuoden kestävän jakson jälkeen. Kaikilla oppilailla on mahdollista saada omankielistä opetusta ainakin kaksi tuntia viikossa. Myös tukiopetusta järjestetään tarvittaessa omalla kielellä.
Tutkimuksen kohdeluokaksi haluttiin valita luokka, jonka oppilaat olisivat 10 – 12 –vuotiaita. Ala-asteen vanhempien oppilaiden oletettiin kielellisistä syistä ja kokemuksen kautta pystyvän tuottamaan monipuolisia ja pohtivia vastauksia. Luokassa haluttiin olevan myös mahdollisimman montaa eri kulttuuria edustavia maahanmuuttajaoppilaita. Luokan valinnassa käytettiin apuna koulun rehtorin suositusta. Myös luokanopettajan halukkuus osallistua tutkimukseen vaikutti ryhmän valintaan.
Tutkimuksen kohdeluokaksi valittiin 24 oppilaan yhdysluokka, jossa oppilaat olivat 4. – 6. –luokan oppilaita. Maahanmuuttajia luokalla oli viisi, joista kaikki olivat kotoisin eri maista. Luokanopettaja oli työskennellyt haastatteluhetkellä oppilasryhmän kanssa yhden lukukauden ajan. Luokan oppilaiden koteihin lähetettiin kirjeet, joissa kerrottiin tutkimuksesta ja pyydettiin huoltajilta kirjallista lupaa tutkimushaastattelujen toteuttamiselle. Haastattelulupia saatiin yhteensä kuusitoista. (Kirjepohja liite 3).
Tutkimuksen lopullisen kohdejoukon muodosti koulun näkökulmaa edustava rehtori, opettajan näkökulmaa edustava luokanopettaja ja yksitoista 5. – 6. –luokan oppilasta.
Tutkimusluvan saaneesta oppilasjoukosta jätettiin pois neljättä vuosiluokkaa edustavat oppilaat, sekä ne oppilaat, joita koehaastateltiin ennakolta. Lopullisesta oppilasmäärästä, yhdestätoista oppilaasta neljä oli poikia ja seitsemän tyttöä. Haastattelussa oli mukana neljä maahanmuuttajaoppilasta, joista yksi oli poika. Raportointivaiheessa oppilaista ja opettajista käytettiin seuraavia lyhenteitä:
rehtori – R luokanopettaja – O poika – P tyttö – T maahanmuuttaja – m suomalainen – s
7.3. Aineiston keruu
Aineiston keruu aloitettiin tässä tutkimuksessa kohdekoulun rehtorin haastattelulla. Samalla sovittiin myös tutkimuksen muusta aikataulusta ja valittiin rehtorin suosituksesta haastateltava luokanopettaja ja oppilaat. Tässä yhteydessä sovittiin myös tutkimuslupaa koskevien kirjeiden lähettämisestä oppilaiden koteihin. Luokanopettajan ja oppilaiden haastattelun ajankohta sovittiin kuukauden päähän rehtorin haastattelusta.
Luokanopettajan ja oppilaiden haastattelut suoritettiin kahden koulupäivän aikana. Oppilaiden haastattelut haluttiin järjestää tavallisen koulupäivän yhteydessä niin, että oppilaat voisivat tulla opettajan parhaaksi katsomassa järjestyksessä ja aikataulussa haastateltavaksi erilliseen huoneeseen. Opettajan harkintaa käytettiin hyväksi myös haastateltavaa joukkoa muodostettaessa. Haastateltavien oppilaiden haluttiin olevan avoimia, mahdollisimman erilaisia kokemuksia omaavia nuoria. Oppilaiden haastattelut kestivät viidestätoista minuutista puoleen tuntiin, riippuen haastateltavan keskittymisestä keskustelun aikana. Haastattelutilaan kuului välillä käytävässä liikkuvien oppilaiden ääniä, mikä selvästi vaikutti oppilaiden kykyyn keskittyä keskusteluihin. Haastattelutilanteista pyrittiin luomaan mahdollisimman luontevia ja keskustelunomaisia. Haastateltaville selitettiin keskustelun olevan luottamuksellinen.
Keskusteluun keskittyminen ja pidempien, pohtivien vastatusten tuottaminen vaihteli suuresti eri haastateltavien kesken. Myös haastattelijan kokemattomuus kysymysten esittäjänä ja vastausten syventäjänä vaikutti joidenkin haastateltavien, pääasiassa oppilaiden, vastausten niukkuuteen.
7.4. Aineiston analysointi
Haastattelut nauhoitettiin ja sittemmin purettiin kirjoitetuksi tekstiksi. Aineistoa kertyi näin yhteensä 47 sivua. Opettajan ja rehtorin haastattelut tuottivat verrattain suuren osuuden, noin kolmasosan koko haastatteluaineistosta.
Tutkimusaineiston analyysin suunnittelussa käytettiin Hirsjärven ja Hurmeen määrittelemiä analyysin vaiheita. Aineiston analyysi aloitettiin lukemalla haastattelutekstejä läpi useaan kertaan, mikä auttoi tutkimusaineiston analyysin suunnittelussa. Tämän jälkeen aineistoa pyrittiin luokittelemaan tulkinnan helpottamiseksi ja lopuksi pyrittiin löytämään yhteyksiä esiin nousseiden ilmiöiden välille. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 144.)
Koska haastateltavien vastauksen olivat hyvin selkeitä ja näin helposti luokiteltavia, päädyttiin aineiston luokittelussa käyttämään apuna sisällönanalyysin keinoja. Sisällönanalyysi on tapa tarkastella ja järjestellä tutkimusaineistoa sellaiseen muotoon, jossa siitä on helpompi tehdä johtopäätöksiä. Sisällönanalyysiin saadaan syvyyttä, kun se yhdistetään siihen kontekstiin, jossa asiat ilmenevät. (Grönfors 1982, 160-161.) Tässä tutkimuksessa käytettiin teemoittelua analyysimuotona. Teemoittelulla tarkoitetaan sellaisia analyysivaiheessa tarkasteltavia piirteitä, jotka ovat yhteisiä usealle haastateltavalle. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 173.)
Teemoitteluvaiheessa aineisto jaettiin kolmeen eri teema-alueeseen, jotka pohjautuivat haastatteluvaiheessa muodostettuihin teemoihin. Aineistosta pyrittiin löytämään sellaisia esiin nousevia asioita, jotka olivat yhteisiä kaikille haastateltaville. Teemoittelussa jouduttiin käyttämään apuna tutkijan omaa tulkintaa, koska tutkittavien vastausten painotukset olivat hyvin erilaisia. Tulkintaa selventämään haluttiinkin nostaa esille joitain tyypillisiä esimerkkejä haastateltavien vastauksista.
Myös opetussuunnitelmien analyysissä käytettiin sisällönanalyysin teemoittelua analyysimuotona. Opetussuunnitelmista pyrittiin nostamaan esille niille yhteisiä monikulttuurisen kasvatuksen tavoitteita.
Lopuksi oli tavoitteena löytää yhteyksiä ja eroavaisuuksia opetussuunnitelmissa ja haastateltavien näkemyksissä esiintyvien ilmiöiden välillä. Tässä vaiheessa tutkimuksesta esiin nostettuja ilmiöitä vertailtiin aikaisempiin tutkimuksiin. Hirsjärven ja Hurmeen mukaan tavoitteena on ymmärtää ilmiötä monipuolisesti ja kehittää sellainen teoreettinen näkökulma tai malli, johon luokiteltu aineisto voidaan sijoittaa”. (Hirsjärvi ja Hurme 2000, 150.)
8. Tutkimustulokset
Tässä luvussa esitellään tutkimustuloksia niin, että aluksi tarkastellaan opetussuunnitelmien monikulttuurisuudelle asettamia tavoitteita. Tämän jälkeen käsitellään haastatteluaineistoa tutkimusongelmittain niin, että ensimmäinen, toinen ja kolmas tutkimusongelma (katso luku 7.) käsitellään omina erillisinä kappaleinaan. Neljättä tutkimusongelmaa pyritään käsittelemään lopuksi pohdinta -luvussa.
8.1. Monikulttuurisuus opetussuunnitelmissa
Tärkeän näkökulman tämän tutkimuksen tulosten tarkastelulle asettavat opetussuunnitelmat. Opetussuunnitelmissa on pohdittu monikulttuurista kasvatusta ja sille asetettuja tavoitteita. Tässä tutkimuksessa näitä tavoitteita tarkasteltiin peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden (POPS 1994), Helsingin kaupungin maahanmuuttajaopetuksen peruslinjojen (MOI, 1999) ja tutkimuskoulun oman opetussuunnitelman kautta. Näiden kaikkien opetussuunnitelmien käsityksiin monikulttuurisuudesta liittyi kolme aihealuetta: oppilaan identiteetin, maahanmuuttajaoppilaan sopeutumisen ja kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen alueet. Opetussuunnitelmien käsityksiä monikulttuurisesta kasvatuksesta ja sille asetettuja tavoitteita esitellään taulukossa 1 (s. 56).
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet on opetushallituksen asiakirja, joka luo perustan kouluissa tapahtuvalle opetussuunnitelmatyölle (POPS 1994). Opetussuunnitelman perusteista nousee selvästi esille kolme monikulttuurisen kasvatuksen aluetta (katso taulukko 1). Ensinnäkin se korostaa oman äidinkielen ja kulttuurin tuntemuksen merkitystä positiivisen identiteetin kehityksessä. Tätä käsitystä tukevat myös monikulttuurisuutta pohtineiden tutkijoiden näkemykset siitä, että vahva oman kulttuurin tuntemus auttaa ymmärtämään toisia kulttuureja. (Skutnabb-Kangas 1989; Kaikkonen 1999.)
Toiseksi opetussuunnitelman perusteissa korostetaan maahanmuuttajaoppilaan integroitumista suomalaiseen kouluun ja yhteiskuntaan. Maahanmuuttajaoppilaan toivotaan omaksuvan suomalaisen koulun ja yhteiskunnan tapoja ja kieltä samalla säilyttäen ja ylläpitäen omaa kulttuuriperintöään ja äidinkieltään. Kolmanneksi opetussuunnitelman perusteet korostaa kulttuurien välistä yhteistyötä. Tähän liitetään suvaitsevaisuus ja kiinnostus erilaisia kulttuureja kohtaan. Suvaitsevaisuutta pyritään kehittämään kansainvälisyyskasvatuksen keinoin.
Vähemmistöön kuuluvilla lapsilla on oikeus kasvaa sekä oman kulttuuriyhteisönsä, että suomalaisen yhteiskunnan aktiivisiksi jäseniksi. Suvaitsevaisuus ja avoimuus erilaisia kulttuuritaustoja, katsomuksia ja kieliä kohtaan sekä kiinnostus niihin luovat edellytyksiä oppilaiden keskinäiselle vuorovaikutukselle. Kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteena on, että oppilas hyväksyy ihmisten erilaisuuden ja tuntee erilaisia kulttuureita, ymmärtää ihmisten ja kansojen keskinäisen riippuvuuden sekä tasa-arvoisuuden ja oikeudenmukaisuuden ihmisarvon perustaksi. (POPS 1994, 14.)
Nämä kolme tärkeää monikulttuurisuuden aluetta esiintyvät myös Helsingin kaupungin maahanmuuttajaopetuksen peruslinjoissa ja tutkimuskoulun opetussuunnitelmassa. Ne painottavat kuitenkin näitä alueita eri tavoin.
Maahanmuuttajaopetuksen infokansio ei varsinaisesti ole opetussuunnitelma. Se on otettu kuitenkin mukaan tähän opetussuunnitelmaosuuteen, koska siinä on esitetty monikulttuuriseen kasvatukseen liittyviä käsityksiä ja tavoitteita tutkijan mielestä yleisemmin kuin kaupungin perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelmassa. Se vetoaa kaupungin ulkomaalaispolitiikan perusteisiin, koulutuslinjan strategisiin painotusalueisiin, sekä kotouttamislakiin. Erityistä tämän opetuksen peruslinjojen monikulttuurisuuden käsityksessä ja tavoitteissa verrattuina toisiin opetussuunnitelmiin on maininta syrjäytymisen ehkäisemisestä. Syrjäytyneillä tarkoitetaan tässä yhteydessä niitä maahanmuuttajaoppilaita, jotka eivät sopeudu suomalaiseen yhteiskuntaan, eivätkä kykene ylläpitämään kontaktia omaan kulttuuriryhmäänsä. (MOI 1999.)
Helsingin kotouttamisohjelmassa keskeisiä painoalueita ovat toimivan kaksikielisyyden tukeminen, riittävä suomen kielen opetus, koulun opetussuunnitelmaa tukevan oman äidinkielen opetus, syrjäytymisen ehkäisy sekä suvaitsevaisuuden ja kulttuurien välisen vuoropuhelun edistäminen. (MOI, 1999.)
Kulttuuri-identiteetin Maahanmuuttajaoppilaan Kulttuurienvälinen
tukeminen integraatio vuorovaikutus
POPS Kulttuuri ja kieli muodostavat Oikeus pitää yllä omaa Suvaitsevaisuus ja avoimuus
1994 identiteetin perustan. kulttuuria sekä kasvaa ja kiinnostus edellytyksinä
Tavoitteena kieli- ja suomalaisen yhteiskunnan vuorovaikutukselle.
kulttuurierojen tiedostaminen. aktiiviseksi jäseneksi. Kansainvälisyyskasvatus.
MOI Oman kieli- ja kulttuuri- Tasavertaiset oikeudet ja Suvaitsevaisuuden ja
1999 taustansa säilyttäminen mahdollisuus integroitua kulttuurienvälisen
Helsinkiin. Tavoitteena vuoropuhelun edistäminen.
syrjäytymisen ehkäisy. Tavoitteena kumppanuus ja kansainvälisyys.
Tutkimus- Oppilaiden omaan kulttuuri- Oman identiteetin ja kielen Toimintatavoitteena kasvu
koulun identiteettiin pohjaavan kunnioittaminen sekä kansainvälisyyteen, menetelmänä
OPS itseluottamuksen ja kehittäminen otetaan huomioon kansainvälisyyskasvatus.
esiintymisvalmiuksien kaksikielisyyten ja –kulttuuri- Monikulttuurisuus on
tukeminen.
Yksilölliset lähtökohdat. suuteen kasvattamisessa. koulun rikkaus.
Taulukko 1. Käsityksiä monikulttuurisesta kasvatuksesta opetussuunnitelmissa.
Tutkimuskoulun opetussuunnitelmassa, kuten taulukosta voidaan huomata, korostetaan oppilaiden oman kulttuuri-identiteetin tukemista opetustyössä. Kulttuuri-identiteetti nähdään positiivisen itseluottamuksen ja esiintymisvalmiuksien kehittymisen perustana. Omaan kulttuuriin perustuva identiteetti toimii lähtökohtana suomalaiseen kulttuuriin sopeutumisessa jo perusopetukseen valmistavalla luokalla. Kulttuuri-identiteetti muodostuu paitsi kulttuuriin liittyvien tapojen ja uskonnon, myös oman äidinkielen taidon säilyttämisestä ja ylläpitämisestä. Opetussuunnitelmassa mainitaan tärkeänä kasvatustavoitteena toimivan kaksikielisyyden kehittyminen.
Tutkimuskoulun opetussuunnitelma pitää monikulttuurisuutta koulun rikkautena. Jokaista koulussa toimivaa yksilöä kunnioitetaan ja opetuksen lähtökohtana on jokaisen henkilökohtaiset vahvuudet ja heikkoudet. Yksilöllisyyden vastapainoksi toiminnan arvoperustassa mainitaan yhteisöllisyys. Yhteisöllisyyteen, suvaitsevaisuuteen ja toisten kunnioittamiseen pyritään kansainvälisyyskasvatuksen keinoin. Kansainvälisyyskasvatus on opetussuunnitelman mukaan esillä kaikessa toiminnassa. Oppilaita kannustetaan oman kulttuurin esille tuomiseen. Varsinaisista kansainvälisyyskasvatuksen toimintatavoista opetussuunnitelmassa mainitaan yhteistyö kolmen ystävyyskoulun kanssa.
Kaikissa kolmessa opetussuunnitelmassa toistuivat samat keskeiset teema-alueet. Nämä teema-alueet ovat keskeisiltä tavoitteiltaan samankaltaisia tämän tutkimuksen tutkimusongelmien kanssa. Opetussuunnitelmien teema-alueita ja tutkimustuloksia vertaillaan myöhemmin tässä tutkimuksessa.
8.2. Koulun monikulttuurinen arvomaailma
Koulun monikulttuurisen arvomaailman voidaan katsoa syntyvän kouluyhteisössä toimivien yhteisistä arvoista ja asenteista. Siihen vaikuttavat myös yhteiskunnan monikulttuuriset arvot, jotka kohdistuvat kouluun opetussuunnitelmien sekä erilaisten säädösten ja ohjelmien muodossa. Myös perheiden ja ystäväpiirien yhteiset arvot ja uskomukset vaikuttavat koulussa. Osa toimintaan liittyvistä arvostuksista on yhdessä pohdittua ja päätettyä. Osa taas jokaisen henkilökohtaisia, osin ehkä tiedostamattomiakin arvoja. Tässä kappaleessa tarkastellaan oppilaiden, luokanopettajan ja rehtorin käsityksiä heidän oman koulunsa monikulttuurisuudesta, sekä heidän monikulttuurisuuteen liittämistään arvostuksista.
Yhtä lukuun ottamatta kaikki haastateltavat oppilaat olivat olleet samassa koulussa ensimmäisestä luokasta lähtien. Kaikkien oppilaiden mielestä se, että koulussa oli oppilaita ja opettajia eri maista, oli tavallista. Useat oppilaat kertoivat olleensa päiväkotiajoista saakka tekemisissä maahanmuuttajien kanssa, eivätkä osanneet kuvitella, millaista opiskelu voisi olla koulussa, jossa ei ole maahanmuuttajia. Kaikkien oppilaiden mielestä heidän koulunsa ja luokkansa oli kiva, vaikka joskus tulikin pieniä riitoja .
Mun mielestä se on ihan tavallista. Mä oon tottunu siihen. (P3. s)
Oppilaiden mielestä koulun monikulttuurisuus oli hyvä asia, mutta suomalaisten ja maahanmuuttajien kohtaamisessa koettiin myös ongelmia. Haastellut tytöt liittivät poikia enemmän monikulttuurisuuteen positiivisia asioita. Heidän mielestään oli kivaa saada tietää ulkomaalaisista ja heidän elämästään. Vain kaksi tyttöä (T1.s ja T7.m) mainitsi eri kulttuurien kohtaamisen aiheuttavan myös ongelmia. Maahanmuuttajilla koettiin olevan oikeus olla suomessa koulussa samalla tavoin, kun suomalaisillakin oppilailla. Ongelmiksi kaksi tyttöä mainitsi kielitaidosta johtuvat väärinkäsitykset. Poikienkin mielestä (P4.s ja P6.s) kulttuurien kohtaamiseen liittyi turhia väärinkäsityksiä. Vaikka pojat pitivät monikulttuurisuutta hyvänä asiana, esiintyi heidän maahanmuuttaja-asenteissaan stereotypioita. Esimerkiksi suomalaispojat pitivät ”niitä ja niiden tapoja” ärsyttävinä. Maahanmuuttajaoppilaat puolestaan pitivät toisten maahanmuuttajaoppilaiden läsnäolon hyvänä asiana, ”kun ei tarvinnut olla ainoa erilainen”. Kaksi maahanmuuttajaoppilasta (T5.m ja T7. m) arvosti monikulttuurisuudessa heidän kulttuurinsa huomioimista, esimerkiksi koulun juhlissa.
Mun mielestä suomalaisten ja erimaalaisten pitäisi olla ihan samanarvoisia. Kummatkaan ei ole parempia kuin toiset. (T1. s)
Se on sellaista vaihtelevaa. Aina voi oppia uutta. Jos erimaalaisia ei olisi, ei voisi kysellä kaikista asioista. (T9. s)
Niillä on oikeus asua suomessa. Se on ihan hyvä asia. Joskus tulee ongelmia, kun ne alkaa ärsyttää. ( P4. s)
Luokanopettaja ja rehtori kokivat monikulttuurisen koulun toiminnan, kuten oppilaatkin, tavallisena. Heitä yhdisti käsitys siitä, että koulussa ei tulisi käsitellä asioita erikseen maahanmuuttajakysymyksinä. Jokaisella oppilaalla, niin suomalaisilla kuin maahanmuuttajillakin, oli heidän mielestään omat erityiset taustansa ja tarpeensa, jotka pitää opetuksessa huomioida. Tämä näkyi rehtorin ja luokanopettajan mielestä myös heidän asennoitumisessaan oppilaisiin. Heidän suhtautumisensa ei ollut riippuvaista siitä, oliko oppilas ulkomaalainen vai ei. Rehtorin mukaan ulkomaalaisiin kohdistuvia asenteita ja arvoja pohdittiin opettajien keskuudessa koulussa jokavuotisten koulutuspäivien yhteydessä.
Meillä on harvoin keskusteluja, joissa puhutaan maahanmuuttajista sinällään. Minä haluan, että puhutaan ruokavaliojutuista ja että puhutaan katsomusaineiden opetusjärjestelyistä ja sitten näistä kielijutuista – – Mutta harvoin niitä nimitetään maahanmuuttajaongelmiksi, vaan ne ovat sen lapsen opetusjärjestelyihin liittyviä ongelmia. (R)
Asenteet oppilaita kohtaan eivät riipu siitä, onko oppilas ulkomaalainen vai ei. Tänne on turha tulla, jos ei tykkää ulkomaalaisista, täällä niitä on niin paljon – – Oppilaille taas on ihan normaalia, että täällä on eri näköisiä eri kokoisia ja eri värisiä ja eri maista olevia oppilaita ja opettajia. (O).
Luokanopettaja piti monikulttuurisen kasvatuksen ja opetuksen tärkeimpänä sisältönä kaikkien oppilaiden tasavertaista ja oikeudenmukaista huomioimista. Opettajan mielestä monikulttuurisessa kasvatuksessa oli tärkeää jokaisen lähtötasoon perustuva opetuksen suunnittelu. Hän liitti tähän myös kulttuurisen tietämyksen merkityksen molemminpuolisen ymmärryksen lisäämisessä, vaikka kokikin oman eri kulttuureja koskevan tietämyksensä varsin rajalliseksi. Rehtori pohti paljon monikulttuurista kasvatusta. Hän liitti siihen sellaisia arvoja ja asioita kuin erilaisuuden sietäminen, toisten arvostaminen heidän taustastaan riippumatta ja maapallokuvan välittämisen vähemmän Suomikeskeisenä. Hänen mielestään tutustuminen toisiin kulttuureihin oli edellytys niiden ymmärtämiselle.
8.3. Vuorovaikutus etnisten ryhmien välillä
Tutkimuksessa haastatellut oppilaat käsittelivät monikulttuurisuutta koskevia asioita ryhmien kohtaamiseen liittyvien kokemustensa kautta. He kertoivat avoimesti kokemuksistaan ja pohtivat erilaisiin tapahtumiin johtaneita syitä. Oppilaat ja opettajat pohtivat myös rasismiin liittyviä asioita.
8.3.1. Ystävyyssuhteet eri kulttuureja edustavien kesken
Kaikki oppilaat olivat tyytyväisiä luokkaansa. Kolme maahanmuuttajaoppilasta (T5.m, T7.m ja P10.m) ja kaksi suomalaista (T2.s ja P4.s) kertoivat aikaisempina vuosina tulleensa kiusatuiksi, mutta tämänhetkiseen luokkaan ja opettajaan kaikki olivat tyytyväisiä. Kaikki oppilaat kertoivat, että maahanmuuttajat ja suomalaiset leikkivät yhdessä välitunneilla. Oppilaiden mielestä leikkikavereiden valintaan välitunnilla ei vaikuttanut se, mistä maasta kaverit olivat kotoisin. Etnisellä taustalla ei oppilaiden mukaan ollut merkitystä myöskään ryhmätyöparia tunneilla valittaessa.
Myös rehtorin ja luokanopettajan mielestä suomalaiset ja maahanmuuttajaoppilaat tekivät tunneilla yhteistyötä ja leikkivät välitunneillakin yhdessä. Varsinkin poikien leikeissä oli mukana poikia eri maista. Poikkeuksena mainittiin venäläistytöt, jotka opettajien mukaan leikkivät mieluiten omaan ryhmäänsä kuuluvien tyttöjen kesken. Rehtorin ja luokanopettajan mielestä ystävyys ja ”tavallinen” suhtautuminen olivat asioita, jotka olivat kehittyneet vuosien mittaan.
Tämän luokan lapset tekevät aika paljon yhteistyötä. Nämä oppilaat ovat olleet niin pitkään yhdessä, leikkivät ja tekevät ryhmätyötä. Jos minä sanon kelle tahansa, että tehkää ryhmätyötä kahdestaan, niin ne tekevät mukisematta. Joskus tulee tietysti riitoja, mutta ei ne kyllä kulttuurieroista johdu, ei mitään vakavampia – – Kyllä ne suhtautuu toisiinsa ihan hyvin, riippuu tietysti lapsesta. Suurin osa ottaa kaikki kaveriksi. Tytöillä on ehkä tässä vaikeampaa kuin pojilla. ( O )
Kahta (T9.s ja P4.s) lukuun ottamatta kaikilla oppilailla oli joku toista kulttuuria edustava ystävä. Nämä ystävät olivat pääasiassa luokkakavereita, joiden kanssa oltiin yhdessä koulussa. Kun maahanmuuttajaystävistä puhuttiin enemmän, kävi useassa keskustelussa ilmi, että nämä ystävät olivat ennemminkin kavereita, joiden kanssa ei oltu yhdessä vapaa-ajalla. Vain yksi suomalaistyttö (T2.s) kertoi tapaavansa maahanmuuttajaystäviään myös kotona. Maahanmuuttajaoppilailla puolestaan oli suomalaisia ystäviä, joita he tapailivat myös koulun ulkopuolella.
8.3.2. Kulttuurien välinen vuorovaikutus synnyttää myös ongelmia
Suomalais- ja maahanmuuttajaoppilaiden välisistä ongelmista syntyi paljon keskustelua. Lähes kaikki oppilaat olivat sitä mieltä, että yleensä riidat olivat tavallisia koululaisten kesken käytyjä välienselvittelyjä, erimielisyyksiä ja esimerkiksi kielitaitoon liittyviä väärinkäsityksiä.
No, joskus on sattunut silleen, että jos on sanonut jonkun sanan ja ulkomaalainen ymmärtää sen väärin ja siitä voi sitten tulla riita. Kerrankin yksi ulkomaalainen poika suuttui sille tytölle, kun se luuli, että se tyttö tarkoitti jotakin muuta. ( T2.s)
Oppilaat olivat kokeneet koulussa myös rasismiin viittaavia ongelmatilanteita. Kahdeksan oppilasta kertoi joskus olleensa mukana tilanteessa, jossa oppilaita haukuttiin tai kiusattiin etnisen taustansa takia. Oppilaat luettelivat erilaisten oppilaiden kiusaamisen syyksi muun muassa erilaisuuden, ärsyttämisen ja haukkumisen. Varsinkin pojat kuvailivat sellaisia tapauksia, joissa oppilaita oli haukuttu tai kiusattu erilaisuuden takia. Poikien kertomat tilanteet tapahtuivat yleensä jonkun tavallisen riidan tai pelitilanteen seurauksena. Riitatilanteissa maahanmuuttajien käyttäytyminen oli ärsyttävää, vaikka normaalisti sitä ei pidettykään erikoisena. Maahanmuuttajaoppilaat kokivat nimittelyn ja haukkumisen suurimpana loukkauksena, kun taas suomalaiset pitivät lyömistä ja muksimista kaikkein vastenmielisimpinä. Seuraavassa suomalainen poika kertoo tavallisesta tilanteesta, jossa toista aletaan haukkua erilaisuuden takia.
No, jos joskus ollaan pelattu futista välitunnilla ja sitten se vaan kamppaa tai potkaisee jalkaan, sitten siihen on alkanut sattua ja sitten se huutaa jotakin, mitä ei pitäisi huutaa ja sitten ne huutaa takasin, että en mä olekaan tai jotain sellaista – – Ne huutaa kaikkea sellaista, että me haetaan isompia tyyppejä ja ne tulee hakkaamaan sut. ( P6. s)
Myös rehtori kuvaa samankaltaista tilannetta: Välillä on sitten niitä jupakoita, kun esimerkiksi jalkapallo-ottelussa somalipojat ovat hiiltyneet ja pistäneet tappelun pystyyn ja sitten käydään tätä keskustelua, että kun ne aina ovat sellaisia. Tässä tietysti hiivitään sinne rasismin puolelle, jos joku ryhmä on aina sellasia.( R )
Suomalaisten tyttöjen mielestä koulussa ei kiusattu tai haukuttu ketään erilaisuuden takia, tai jos sitä tapahtui, se oli hyvin harvinaista. Kuitenkin yhtä (T9.s) lukuun ottamatta kaikki maahanmuuttajaoppilaat olivat kohdanneet heidän etnisiin piirteisiinsä kohdistuvaa nimittelyä. Yksi (P10m) maahanmuuttajaoppilas tunsi jopa pelkoa ja ahdistusta itseensä kohdistuvasta rasismista Maahanmuuttajaoppilaiden mielestä tilanteet ratkesivat kuitenkin yleensä hyvin ja he kokivat saavansa tukea ja puolustusta ystäviltään ja opettajilta. Suurin osa nimittelystä kohdistui maahanmuuttajaoppilaiden mukaan ulkonäköön liittyvään erilaisuuteen.
Olikohan se viime viikolla, kun yksi poika haukku mua neekeriksi ja sitten se sano, että mene omaan maahan ja kaikkea tollaista. Ja kerran yksi poika sylkäisi minun päälle. ( T5. m)
Ne haukkuu mua ryssäks´ ja kaikkee, vaikken ole edes venäläinen. (P10.m)
Rehtori ja luokanopettajakin olivat törmänneet varsin harvoin rasismiin liittyviin tilanteisiin. Yleensä rasismi tuli heidän mukaansa esille ”lievänä ryssittelynä”. He kuvailivat rasismiin viittaavia tilanteita hyvin samankaltaisesti, kun oppilaatkin. Rehtorin ja luokanopettajan mielestä rasismiksi luokiteltavat tilanteet syntyivät oppilaiden välillä tavallisissa riitatilanteissa – kun tulee tiukka paikka, niin silloin huudetaan. Sellaista rasismia, joka näkyisi syrjimisenä, ei heidän mukaan koulussa ole. Ongelmiin saattoi heidän mukaansa olla osasyynä eri kulttuureille tyypilliset tempperamenttipiirteet. Tämä oli nähtävissä myös poikien vastauksissa, kun he kuvasivat riitatilanteissa maahanmuuttajia ärsyttäviksi.
Esimerkiksi Afrikan kulttuureissa tunnutaan arvostavan poikien sellaista aggressiivista asioitten hoitamista – – Niitä kiihtymisiä tulee enemmän, mitä keskimäärin suomalaisoppilaiden keskuudessa. On vaikea sitten sietää sitä, että asiat täytyy rauhallisesti selvittää, eikä voi käydä rökittämässä toisia eikä muksimassa. Ja äänenkäytölliset asiat – – Afrikkalaiset tytöt helposti selvittävät huutamalla pienimmätkin asiansa – – Ei se tietysti mitään haittaa, mutta se näkyy sitten näissä tilanteissa. ( R )
Oppilailta tiedusteltiin, kuinka herkästi koulussa puututtiin erilaisuuteen liittyvään nimittelyyn tai vitsailuun. Lähes kaikki oppilaat olivat sitä mieltä, että opettaja puuttui tilanteisiin heti ja otti ne vakavasti. Oppilaat kertoivat puuttuvansa tilanteisiin myös itse, varsinkin jos kiusattu oppilas oli tämän kaveri. Muussa tapauksessa oppilaat menivät kertomaan opettajalle. Vain kaksi maahanmuuttajaoppilasta (T5.m ja P10.m) oli sitä mieltä, että opettaja ei aina puuttunut tilanteisiin toivotulla vakavuudella.

Haastattelutilanteessa oppilaat, varsinkin suomalaiset, välttivät käyttämästä etnisiin piirteisiin viittaavia nimittelysanoja ja niistä puhuttiin ”sanoina, joita ei pitäisi sanoa”.
Rehtorin ja luokanopettajan mielestä erilaisuuteen liittyvään vitsailuun ja nimittelyyn puututtiin heti samalla tavoin, kun muuhunkin koulukiusaamiseen. He kertoivat silloin tällöin törmäävänsä tilanteisiin, joissa nimittelyä ja vitsailua jouduttiin yhden lapsen kohdalla käsittelemään päivittäin. Tällaisissa tilanteissa opettajat uskoivat asenteiden olevan peräisin oppilaiden kotoa ja näin vaikeammin muutettavissa. Isojen kiusaamistapausten aikaan opettajat keskustelivatkin oppilaiden kanssa oikeudenmukaisuuteen, erilaisuuteen ja tasaarvoon liittyvistä asioista.
Oppilaat pohtivat erilaisuuteen liittyvää nimittelyä koskevan keskustelun yhteydessä rasismia laajemminkin, ajankohtaisena joissakin kouluissa esiintyvänä ongelmana. Kaikki oppilaat kokivat suomalaisten ja ulkomaalaisten oppilaiden väkivaltaiset välienselvittelyt, joista he olivat saaneet lukea lehdistä ja kuulla uutisista, mielettöminä ja kauheina. Heidän mielestään kaikki ihmiset olivat tasa-arvoisia. Pohdittaessa rasismiin johtavia syitä, oppilaat luonnehtivat niitä hyvin samankaltaisiksi, kuin omassa koulussaankin tapahtuneiden riitojenkin syyt. Maahanmuuttajaoppilaiden mielestä riidat alkoivat haukkumisesta, joka paisui suuremmaksi riidaksi, kun taas suomalaisten oppilaiden mielestä riidat johtuivat ulkomaalaisten esittämistä tappeluhaasteista ja uhkauksista. Kukaan oppilaista ei osannut pohtia sitä, mitä tälle ongelmalle tulisi tehdä.
Se johtuu usein siitä, että jos olet vaikka metrossa, niin joku ilman syytä alkaa haukkumaan. Ne ei jätä asiaa silleen, vaan alkaa haukkua takaisin. Silleen siitä jutusta tulee sitten isompi. (T7. m)
Ne on vähän tyhmiä. Ne sanoo, että tule steissille kahdeltatoista, niin nähdään kumpi on parempi. Aina pitää kaikki selvittää tappelemalla, kun ei voi selkeästi puhua niitä asioita läpi. ( P6. s)
8.4. Oikeudenmukaiset opetusjärjestelyt ja integraation tukeminen
Tässä tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita niistä opetusjärjestelyistä, jotka edistävät integraatiota, oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoa erilaisia etnisiä taustoja edustavien oppilaiden kesken. Opettajat kuvailivat niitä keinoja, joilla kulttuurienvälistä ymmärtämystä voitaisiin koulussa edistää ja maahanmuuttajaoppilaiden suomalaiseen yhteiskuntaan integroitumista tukea. Oppilaat puolestaan kertoivat, kuinka kannustavana ja tasa-arvoisena he koulunsa opetuksen kokivat.
8.4.1. Kahden kulttuurin identiteetti
Maahanmuuttajien opetuksessa pidetään oppilaan kannalta tärkeimpänä integraatioon johtava akkulturaatiostrategiaa. Sen mukaan oppilaan toivotaan sopeutuvan valtakulttuuriin omaksuen sen kielen samalla säilyttäen ja ylläpitäen oman identiteettinsä perustana olevan kulttuurin ja kielen. (Berry, 1989.)
Rehtori ja luokanopettaja toivoivat suomalaisen koulujärjestelmän antavan maahanmuuttajaoppilaille samanlaisen oikeuden saada koulutusta ja valmistua ammattiin, kuin suomalaisilla luokkatovereillaankin. Sopeutumistavoitteet eivät kuitenkaan opettajien mielestä olleet täysin ongelmattomia. Varsinkin niiden oppilaiden kohdalla, jotka haluaisivat sulautua suomalaiseen kulttuuriin, saattoi sopeutuminen ja uuden kielen oppiminen kasvattaa välimatkaa oppilaan ja vanhempien välillä. Integraatio esti rehtorin mielestä omasta kulttuurista vieraantumisen tai kahden kulttuurin väliin putoamisen, eristäytymisen molemmista ryhmistä.
Se, mikä sitten on isoin ongelma on ne kahden kulttuurin väliin putoavat lapset. Mitä toivoisi sitten sen koulun tukevan, on sellaisen identiteetin rakentuminen, joka pystyisi käsittelemään molempien kulttuurien läsnäolon. ( R )
Kaikki maahanmuuttajaoppilaat pitivät koulunkäynnistä. Kahden oppilaan mielestä koulussa parasta oli kaverit (T 5.m ja T7.m). He pitivät opiskelua vaikeana, eivätkä olleet tehneet opiskeluun liittyviä tulevaisuudensuunnitelmia. Nämä oppilaat kokivat olevansa enemmän oman kulttuurin edustajia, kuin suomalaisia. Kaksi maahanmuuttajaoppilasta (P10m ja T11m) sen sijaan piti opiskelua helppona ja haastavana ja teki tulevaisuudensuunnitelmia. Toinen (P10.m) näistä oppilaista koki olevansa puoliksi suomalainen ja puoliksi oman maansa edustaja ja toinen enemmän oman maansa edustaja (T11.s).
Maahanmuuttajien oman kielen opiskelu oli kaikkien haastateltavien mielestä erittäin tärkeää. Se oli oppilaiden mielestä välttämätöntä, jotta maahanmuuttajaoppilaat pystyivät pitämään yhteyttä perheeseensä ja kotimaahansa. Yksi suomalainen oppilas (P6.s) piti vieraan kielen puhumista epäkohteliaana silloin, kun toiset eivät sitä ymmärrä. Rehtori ja luokanopettaja pitivät oman kielen kehittymistä ehtona oman kulttuuri-identiteetin ylläpitämiselle ja perustana suomenkielen oppimiselle. He arvostivat oman kielen opettajia ja pitivät heitä tärkeinä, menestyvinä roolimalleina uuteen kotimaahan sopeuduttaessa.
Maahanmuuttajien suomen kielen opiskelu oli kaikista haastateltavista erittäin tärkeää. Oppilaiden mielestä maahanmuuttajien oli tärkeää oppia suomenkieltä, jotta he ymmärtäisivät elämää suomessa. Kuten jo edellisessä luvussa todettiin, suomen kielitaidon puute saattoi aiheuttaa myös ongelmia. Opettajien mielestä kielitaidon puute oli kaikkein vaikein asia maahanmuuttajaoppilaiden sopeutumisessa. Oppilaiden oli tehtävä kaksinkertainen työmäärä suomenkielisiin oppilaisiin verrattuna. Kielitaidon huomioiminen opetuksessa vaati myös opettajien mukaan ammattitaitoista suunnittelua.
Haastateltavien mielestä maahanmuuttajaoppilaiden oman kulttuurin tukeminen oli tärkeää. Oppilaat halusivat tukea ulkomaalaisten kavereidensa tapoja. Oppilaiden mukaan kulttuurit tulivat esille koulussa lähinnä juhlissa, uskonnonopetuksessa ja ruokailutavoissa. Myös rehtori ja luokanopettaja halusivat tukea ja rohkaista oppilaita oman kulttuurin ylläpitämiseen, esimerkiksi kertomaan omasta maastaan ja pukeutumaan omien traditioiden mukaan, sekä tukemalla perheitä oman kulttuurin säilyttämisessä. He näkivät oman kielen opetuksen pitkälti myös oman kulttuurin ylläpitämisenä ja kulttuuritiedon kartuttamisen väylänä.
On se tärkeetä, että me suomalaiset opitaan tuntemaan niiden ulkomaalaisten tapoja. Koska sitten ymmärtää, että jos me suomalaiset tehdään jotakin, ja siinä maassa olisi väärin tehdä niin, sitten olisi helpompi ymmärtää niitä silleen. ( T9.s )
Oppilailta kysyttiin tapoja, joilla he olivat saaneet koulussa tutustua eri kulttuureihin Oppilaat mainitsivat aikuiset vierailijat, jotka kertoivat omista kotimaistaan. Maahanmuuttajaoppilaat eivät itse olleet kovin kiinnostuneita kertomaan omasta maastaan tai kokeneet suomalaisten olevan siitä kovinkaan kiinnostuneita. Kuitenkin he olivat tyytyväisiä esimerkiksi omaan uskontoonsa liittyvien juhlien huomioimisesta koulussa. Vaikka suurin osa suomalaisoppilaista kertoi olevansa kiinnostunut vieraista kulttuureista, eivät he aina edes tienneet kaikkien toisesta maasta tulleiden luokkakavereidensa kotimaata.
Rehtori ja luokanopettaja pitivät oman kulttuurin ylläpitämistä yhtenä tärkeänä tehtävänä maahanmuuttajaoppilaan integraatiossa. Tärkeintä oli heidän mukaansa pyrkiä tukemaan maahanmuuttajaoppilaita oman kulttuurin esille tuomisessa jokapäiväisessä koulutyössä, saada heidät tuntemaan itsensä hyväksytyiksi ja arvostetuiksi. Toisaalta opettajat pohtivat myös sitä, kuinka paljon opetuksessa on mahdollista tuoda esille jotain tiettyä kulttuuria. Oppilaiden oman kulttuurin tukeminen opetustyössä tuntui vaikealta ja luokanopettaja tunsi oman vieraiden kulttuurien tuntemuksensa riittämättömäksi.
Ulkomaalaislapset voisivat tuoda sitä omaa kulttuuria esille esimerkiksi teemapäivinä. Nyt meillä alkaa Afrikkajakso. Olisi kiva, jos ne lapset uskaltaisivat esittää jotain niiden kulttuuriin liittyvää, esimerkiksi asioita, joista me emme täällä tiedä mitään, eikä niistä ole edes kirjoitettu. Että tällä tavalla pyrittäisiin säilyttämään sitä omaa kulttuuria, ja sitten tietysti se on ennen kaikkea kotien tehtävä. ( O )
Haastateltavien mielestä maahanmuuttajaoppilaiden oli tärkeää oppia ja omaksua suomalaisia tapoja. Suomalaiset tytöt pitivät kuitenkin vielä tärkeämpänä maahanmuuttajien omien tapojen säilyttämistä. Pojat puolestaan edustivat ajatusta ”maassa maan tavalla”. Maahanmuuttajaoppilaat pitivät suomalaisten tapojen oppimista lähinnä itsestään selvänä asiana, eivätkä sitä pohtineet enempää. Luokanopettajan mielestä suomalaisen yhteiskunnan sääntöjen omaksuminen oli tärkeää. Erityisesti hän halusi maahanmuuttajaoppilaiden oppivan ratkaisemaan erimielisyydet puhumalla ja toivoi heidän oppivan hyväksymään ja kunnioittamaan myös suomalaisia perinteitä.
Koulun rehtori pohti suomikuvan välittämistä: Kai se koulun tehtävä on sitten sitä suomikuvaa tehdä realistisemmaksi ja neutralisoida suuntaan ja toiseen. Jos on niitä maahanmuuttajaoppilaita, jotka ihannoi kaikkea mikä on suomesta ja suomalasista ja sitten toisinpäin, on maahanmuuttajia, jotka inhoaa sitä, että heidät on tänne väkisin tuotu ja kaikki on niin huonosti. Sitä kai sitten toivoisi, että koulu pystyisi välittämään sellaisen kohtuullisen neutraalin
ja todenmukaisen kuvan suomesta, hyvistä ja huonoista puolista. ( R )
8.4.2. Opettajien ja vanhempien tuki
Oppilaat pitivät opettajaansa erittäin oi

8.4.2. Opettajien ja vanhempien tuki
Oppilaat pitivät opettajaansa erittäin oikeudenmukaisena. He kertoivat opettajan auttavan kaikkia oppilaita tasapuolisesti. Oppilaita pyydettiin arvioimaan, mitä opettaja ajatteli heidän koulumenestyksestään. Seitsemän oppilasta arveli opettajan pitävän heidän koulumenestystään hyvänä, kun taas neljä oppilasta, kaksi maahanmuuttajaa ja kaksi suomalaista, eivät osanneet sanoa. Kaikki oppilaat saivat mielestään apua ja tukea myös kotoaan.
Luokanopettajakin sanoi pyrkivänsä tasapuolisuuteen. Hänen mielestään ristiriitatilanteissa maahanmuuttajaoppilaat kokivat suomalaisia helpommin opettajan uhkaavaksi ja saattoivat herkästi kokea opettajan nuhtelemisen ”rasismiksi”. Tällaisissa tilanteissa opettajalta vaadittiin luokanopettajan mukaan kulttuurista herkkyyttä. Hän asetti maahanmuuttajaoppilaille kielitaito huomioon ottaen samat tavoitteet, kuin suomalaisillekin oppilaille. Hän piti tulevaisuuden kannalta tärkeänä maahanmuuttajaoppilaiden menestymistä koulussa.
8.4.3. Monikulttuurisen opetuksen järjestelyt
Vaikka rehtori ja luokanopettaja eivät erotelleetkaan maahanmuuttajien opetusta muusta koulun opetuksesta, vaati opetuksen suunnittelu maahanmuuttajaoppilaiden huomioimista. Opettajan oli otettava huomioon oppilaiden suomen kielitaidon puutteet sekä heidän kulttuuritaustaansa liittyvät erityistarpeet.
Maahanmuuttajalapset oppivat opettajien mukaan jokapäiväisen kielitaidon varsin pian. Koulussa tarvittavan erityissanaston oppiminen ja ymmärtäminen vei sen sijaan heiltä enemmän aikaa ja sitä harjoiteltiin suomi toisena kielenä –tunneilla (kaksi tuntuia viikossa). Suuri osa koulussa tapahtuvasta opetuksesta, esimerkiksi historia ja ympäristö-luonnontieto vaativat oppilaalta hyvää kielitaitoa. Helpottaakseen maahanmuuttajaoppilaiden opiskelua, luokanopettaja joutui ottamaan tunnilla käytettävän kielen ja käsitteet huomioon jo opetusta suunniteltaessa, esimerkiksi muuttamalla tekstejä ymmärrettävämmäksi. Opiskeltavia asioita kerrattiin vielä omankielisen opettajan ohjauksessa. Matematiikan kokeet opettaja käännätti oppilaiden omalle kielelle.
Koulussa tehtyjen testien perusteella maahanmuuttajaoppilaiden kouluosaaminen oli jonkin verran suomalaisia oppilaita heikompaa. Tämä selittyi rehtorin mukaan pitkälti juuri kielitaitoon liittyvien seikkojen avulla. Maahanmuuttajaoppilaiden koulunkäynti oli hänen mukaansa erityisen raskasta, kun oppilaat joutuivat koko ajan pinnistämään ymmärtääkseen ja näin pysyäkseen mukana opetuksessa. Luokanopettaja kertoi ottavansa arvioinnissa ja palautteen antamisessa huomioon oppilaan henkilökohtaiset edellytykset ja ahkeruuden. Muulla tavoin luokan oppilaat eivät luokanopettajan mukaan tarvinneet erityistä itsetunnon tukemista.
Minulla on sellainen tapa, että jos joku maahanmuuttajalapsi, joka tekee valtavasti työtä jonkin asian saavuttamiseksi, niin hän siitä enemmän kehuja verrattaen suomalaisiin oppilaisiin. ( O )
Opettajien mielestä maahanmuuttajien taustalla oli merkitystä heidän opiskelumotivaatioonsa ja koulumenestykseensä. Luokanopettajan kokemusten mukaan toisen polven maahanmuuttajaoppilaiden, jotka olivat syntymästään saakka asuneet suomessa, oli helpompi pärjätä koulussa, kuin niiden oppilaiden, jotka tulivat suomeen kesken koulunkäynnin. Oppilaiden oman etnisen ryhmän suhtautuminen oli rehtorin mielestä merkittävä tekijä oppilaiden koulumenestyksessä. Samoin maahanmuuttajaoppilaan mahdollisesti entisessä kotimaassaan kohtaamat pelot ja uhat vaikuttivat hänen mielestään koulunkäyntiin tottumiseen.
No, riippuu tietysti lapsesta, että onko koulunkäyntitaustaa. Jos isommalla lapsella ei vielä ole koulunkäyntirutiineja ollenkaan, se on tietysti iso opettelemisen paikka. Sitten tietysti se, minkä tyyppisistä kouluista tulee. Venäläislapsilla, jotka on tottuneet aika tiukkoihin systeemeihin, on joskus vaikeaa tottua meidän vapaampaan ja omavastuisempaan opiskelutyyliin. Ja vanhemmillakin on sitten niin korkeita odotuksia suoriutumisen suhteen, että siinä joutuu opettaja myöskin toppuuttelemaan tavallaan, kun opiskellaan vielä lapsen heikommalla kielellä. Toisaalta sitten jollain afrikkalaisilla oppilailla se koulun merkitys kaikissa perheissä ei ole siten niin arvostettua esimerkiksi tyttöjen kohdalla, kuin mitä koulu meillä odottaisi. Sitten joudutaan perheiden kanssa tekemään ekstratyötä, että ne läksyt tulisi tehdä ja niin edelleen. ( R )
Rehtori ja luokanopettaja korostivat korrektia suhtautumista oppilaiden oman kulttuurin ja uskonnon tapoihin ja niiden huomioimiseen opetuksessa, esimerkiksi maahanmuuttajaoppilaiden oman kulttuurin huomioiminen ja kannustaminen pukeutumisessa ja heidän omaan kulttuuriinsa kuuluvina juhlapäivinä.
Juhlat olivat rehtorin ja luokanopettajan mielestä hyvä tapa edistää monikulttuurisuutta. Esimerkiksi YK: n päivänä maahanmuuttajaoppilaat saivat osallistua oman maan esittelyyn, vaikkapa lipunkantajana. Juhlat olivat heidän mukaansa myös hyviä tilaisuuksia suomalaisiin tapoihin tutustumisessa. Vaikka juhlissa olikin huomioitava kaikkien uskonnot niin, ettei juhla loukannut ketään, halusi luokanopettaja säästää myös tiettyjä suomalaisen koulutradition perinteitä, esimerkiksi suvivirren kevätjuhlissa. Joulujuhliin eivät kaikki maahanmuuttajaoppilaat osallistuneet. Koulussa huomioitiin opettajien mukaan myös maahanmuuttajaoppilaiden oman uskonnon perinteet, esimerkiksi Ramada. Näitä perinteitä pidettiin vuorostaan hyvänä mahdollisuutena suomalaisille tutustua maahanmuuttajaoppilaiden kulttuuriin.
Pukeutuminen oman kulttuurin tradition mukaan oli rehtorin ja luokanopettajan mielestä tärkeää. Opetuksessa tämä tuli huomioida esimerkiksi liikuntatunneilla uimaopetuksessa ja vaatteiden vaihtamisen järjestämisessä yksityisemmäksi. Luokanopettajan mukaan oman kulttuurien traditioiden tukemisen ja toisaalta suomalaisten arvojen opettamisen välisen keskitien löytäminen oli vaikeaa.
Oppilaiden mukaan koulussa ei keskusteltu eri kulttuureiden samankaltaisuudesta ja erilaisuudesta. Kulttuurien kohtaamiseen liittyviin asioihin puututtiin vain riitatilanteita selvitettäessä tai uuden oppilaan tullessa luokalle. Kulttuurien eroista tai niiden kohtaamiseen liittyvistä ilmiöistä, kuten rasismista tai pakolaisuudesta ei luokassa keskusteltu.
9. Pohdinta
Tämä tutkimus on laadullinen tutkimus, jota voidaan pitää luonteeltaan kartoittavana kuvauksena. Vaikka siitä ei voida tehdä yleistyksiä, antaa se lukijalleen käsityksiä monikulttuurisen koulun käytännöistä ja ongelmakohdista. Tutkimuksessa haluttiin muodostaa kokonaiskäsitys yhden koulun monikulttuurisuudesta koulutyöhön vaikuttavien opetussuunnitelmien, rehtorin, luokanopettajan ja oppilaiden näkökulmista.
Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastattelun avulla, mikä sopi hyvin yhden koulun monikulttuurisuuden kuvaamiseen. Teemahaastattelussa käytettiin monikulttuurisuustutkija Matinheikki-Kokon määrittelemiä valmiita teemoja hyväksi. Valmis teemarunko auttoi hallitsemaan varsin laajaa tutkimusaineistoa. Puolistrukturoitu haastattelurunko mahdollisti keskustelunomaisen tunnelman luomisen ja haastateltavan vapaan kerronnan. (Matinheikki-Kokko 1999.)
Tässä tutkimuksessa onnistuttiin kartuttamaan varsin runsaasti tietoa kaikkien tutkimustehtävien alueilla. Vaikka rehtorin ja opettajan ja oppilaiden teemahaastattelurungot poikkesivat toisistaan, täydensivät vastaukset hyvin toisiaan. Oppilaiden tuottamat vastaukset olivat opettajien vastauksia odotetusti paljonkin lyhyempiä, eivätkä oppilaat osanneet perustella näkemyksiään kaikilla teema-alueilla. Myös oppilaiden keskinäisten vastausten erot olivat varsin suuret. Toiset oppilaat kertoivat vapaammin aiheesta ja antoivat esimerkkejä, kun taas toiset oppilaat vastasivat varsin niukasti. Tästä syystä tutkimustuloksissa painottunevat juuri niiden oppilaiden vastaukset, jotka antoivat pidempiä teema-alueita kuvaavia vastauksia. Sisällönanalyysi mahdollisti kuitenkin kaikkien haastateltavien vastausten huomioimisen.
Oppilaiden vastaukset olivat melko samanlaisia ensimmäisen ja kolmannen tutkimustehtävän alueilla. Oppilaiden käsityksiä olisi voitu syventää, jos haastateltavien määrä olisi ollut pienempi ja haastattelukertoja enemmän. Haastatteluintensiteetin vaihteluun vaikutti haastattelijan kokemattomuus. Myös haastattelurungon laatimisessa olisi testaamisen sijaan voinut käyttää hyväksi ennakkokeskusteluja oppilaiden kanssa. Oppilaiden käsitteelliseen maailmaan perehtyminen koehaastattelujen muodossa helpotti varsinaisten haastattelujen suorittamista. Ennakkohaastatteluissa huomattiin, että oppilaiden oli helpompi vastata kyllä ja ei –vastauksia vaativiin kysymyksiin ensin ja vasta tämän jälkeen pohtia ilmiötä esimerkkien ja omien mielipiteiden muodossa.
Tämän tutkimuksen neljäntenä tutkimusongelmana oli tarkastella opetussuunnitelmien asettamien monikulttuurisen kasvatuksen tavoitteiden toteutumista tutkimusluokassa. Tutkimusongelma perustui peruskoulun opetussuunnitelman perusteista maahanmuuttajaopetuksen infokansion peruslinjoista ja tutkimuskoulun opetussuunnitelmasta esille nostettuihin kolmeen monikulttuurisen kasvatuksen päätavoitteeseen, maahanmuuttajaoppilaan integraatioon, siihen liittyvään oppilaan kulttuuri-identiteetin tukemiseen ja kulttuurienväliseen vuorovaikutuksen edistämiseen (POPS 1994; MOI 1999). Toisaalta tutkimusongelma perustui tutkimuskoulussa kerättyyn aineistoon. Seuraavassa pyritään vertailemaan kolmesta opetussuunnitelmasta nostettuja tavoitteita tutkimusjoukon käsityksiin opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumisesta. Samalla pohditaan myös muiden tutkimustehtävien toteutumista suhteessa aikaisempiin tutkimuksiin.
Integraatiolla tarkoitetaan Berryn mukaan akkulturaatiostrategiaa, jossa maahanmuuttaja sopeutuu uuteen kulttuuriin, sen tasa-arvoiseksi jäseneksi samalla pitäen yllä omaa kulttuuri-identiteettiään ryhmänsä jäsenenä. Opetussuunnitelmien käsitys integraatiosta on samansuuntainen Berryn määritelmien kanssa. (Berry 1989.)
Maahanmuuttajan integraatiossa, uuteen kulttuuriin sopeutumisessa ja toisaalta vanhan ylläpitämisessä on tärkeää kulttuuriin sopeutumisen lähtökohtana olevan kielitaidon hankkiminen ja ylläpitäminen. Tutkimuskoulun opetussuunnitelmassa pidettiin integraatioon liittyvänä tavoitteena toimivaan kaksikielisyyteen ja kaksikulttuurisuuteen kasvamista.
Tutkimustulosten perusteella maahanmuuttajien integraatiossa oli suurimpana ongelmana oppilaiden kielitaidon puutteesta johtuvat ongelmat. Vaikka kielitaidon puutteet otettiin huomioon erilaisin monipuolisin opetusjärjestelyin, kuten tehtävien kieliasun helpottaminen ja kertaaminen suomenkielen tunneilla, ilmeni oppilailla vaikeuksia varsinkin lukuaineiden suorittamisessa. Puutteellinen kielitaito aiheutti myös väärinkäsityksiä vuorovaikutuksessa suomalaisten oppilaiden kanssa. Tämä tulos tukee osaltaan Skutnabb-Kankaan tutkimustuloksia, joiden mukaan maahanmuuttajien toimivan kaksikielisyyden kehittyminen onnistuisi paremmin omankielisessä kuin valtakielisessä opetuksessa. Tämä johtuu siitä, että maahanmuuttajaoppilaan oppimisen perustana toimivan ajattelukielen kehittyminen suomalaisten koulutovereiden tasolle kestää lähes koko peruskoulun ajan. (Skutnabb-Kangas 1989.)
Maahanmuuttajaoppilaiden suomalaiseen koulukulttuuriin sopeutumista tuettiin tutkimuskoulussa ottamalla heidän oman kulttuurinsa vaikutukset huomioon. Tämä näkyi erilaisina käytännön järjestelyinä, kuten ruokailujen, oman kielen opetuksen, uskonnonopetuksen ja liikuntatunneilla tarpeellisen hienotunteisuuden huomioon ottamisena. Oman kielen opetusta pidettiin koulussa tärkeänä kulttuurien välisenä siltana, joka auttoi oppilaita hahmottamaan opiskeltavia ilmiöitä suomenkielen ohella oman kielensä ja kulttuurinsa kautta. Maahanmuuttajaoppilaiden oman kielen ja kulttuurin säilyttämistä pidettiin tärkeinä ja oikeudenmukaisina järjestelyinä.
Tutkimustulosten perusteella tutkimusluokassa vallitsi integraation hyväksyvä ja siihen maahanmuuttajia kannustava ilmapiiri. Maahanmuuttajaoppilaat viihtyivät koulussa ja suhtautuivat pääosin koulunkäyntiin positiivisesti. Koulussa pidettiin maahanmuuttajia tavallisina tasa-arvoisina oppilaina, eikä heitä haastateltavien mukaan pidetty oppilasjoukosta erillisenä ryhmänä. Hyväksyminen oman etnisen ryhmän jäsenenä auttoi maahanmuuttajaoppilaita säilyttämään omaan kulttuuriin liittyviä piirteitä, esimerkiksi pukeutumistapoja koulussa. Heidät otettiin vastaan omina persooninaan, etnisine taustoineen. Kaikki maahanmuuttajaoppilaat pitivät koulustaan ja asumisesta Suomesta. Kolme neljästä tutkimukseen osallistuneesta maahanmuuttajasta koki olevansa enemmän oman kulttuurinsa jäsen kuin suomalainen. Yksi koki olevansa molempia.
Oman kulttuurin tukemisen ja hyväksyvän ilmapiirin lisäksi maahanmuuttajien integraatiota tämän tutkimuksen perusteella helpotti opettajan oikeudenmukainen suhtautuminen kaikkiin oppilaisiin. Opettajan asenne koettiin kannustavaksi ja oppilaiden kykyihin uskovaksi. Opettaja itse koki maahanmuuttajaopetuksessa tärkeäksi maahanmuuttajaoppilaiden tasa-arvoisten mahdollisuuksien takaamisen. Oppilaille asetettiinkin kielitaidon rajoissa samat tavoitteet, kuin suomalaisille koulutovereille. Tämä tulos on osittain vastakkainen Talibin tutkimustulosten kanssa. Talibin mukaan opettajat eivät pidä omaa rooliaan oppilaiden menestystä edistävänä tekijänä. Opettajien tuntema epäusko maahanmuuttajaoppilaiden menestykseen saattaakin johtaa vähempiin vaatimuksiin ja vähempään opettamiseen. (Talib 1999.)
Liebkind ja Jasinskaja-Lahti katsovat, että maahanmuuttajaoppilaiden kouluun sopeutumista helpottaa kolme tekijää: hyväksyvä ilmapiiri, vanhempien ja opettajien tuki, sekä suomenkielen taito (Liebkind ja Jasinskaja-Lahti 2000). Heidän näkemyksensä valossa myös tämän tutkimuksen kohdeluokan integraatiota tukevaan ilmapiiriin voidaan katsoa vaikuttaneen nämä kolme tekijää. Tutkimustulosten perusteella voidaan näiltä osin katsoa integraatiotavoitteet toteutuneeksi. Vaikka maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielitaitoa ei tässä tutkimuksessa testattu, näyttäisi aikaisemman tutkimuksen perusteella siltä, että maahanmuuttajien opetuskielen ja ajattelukielen tulisi olla yhteinen. (Skutnabb-Kangas 1989.)
Kolmen opetussuunnitelman tavoitteissa painotettiin maahanmuuttajaoppilaan oman kulttuuri-identiteetin tukemista. Kulttuuri nähtiin opetussuunnitelmissa identiteetin perustana, jonka säilyttämistä ja esille tuomista haluttiin rohkaista. Liebkind pitää oman kulttuurin ja kielen tiedostamista lähtökohtana uuden kulttuurin omaksumiselle ja ymmärtämiselle. Yksilön identiteetin kannalta on tärkeää saada kuulla omaa kieltään ja saada vahvistusta omille kulttuurisille arvostuksilleen. Ilmeisesti juuri tästä syystä opetussuunnitelmissa pidetään erityisen tärkeänä maahanmuuttajaoppilaiden kulttuurin tukemista opetustyössä. (Liebkind 1988.)
Tutkimustulosten perusteella oman kulttuurin huomioiminen jokapäiväisessä opetustyössä eri oppiaineiden yhteydessä oli vaikeaa. Kulttuuria pyrittiin pikemminkin vahvistamaan oman kielen opetuksen yhteydessä sekä eri kulttuureista tulevien vierailijoiden myötä. Luokanopettajalla oli paljon ideoita kulttuuritaustan ylläpitämiseksi, mutta hän koki monikulttuurisen tietämyksensä riittämättömäksi. Tulosten perusteella myöskään oppilaat eivät olleet kovin halukkaita esiintymään ja kertomaan omasta kulttuuristaan. Nämä tulokset ovat yhteneviä Talibin tutkimustulosten kanssa. Opettajilla on varsin vähän tietoa, joka auttaisi heitä kulttuuriin liittyvässä oppilaantuntemuksessa (Talib 1999). Myös Kukkamaan mukaan opettajien on vaikea mieltää monikulttuurinen kasvatus oppiaineet läpäiseväksi näkemykseksi (Kukkamaa 1999). Näiltä osin voidaan katsoa integraatiotavoitteen toteutumisen jääneen vajavaiseksi. Monipuolisen kulttuurienvälisen opetuksen järjestäminen vaatisi muiden opetukseen kohdistuvien tavoitteiden lisäksi opettajalta paljon aikaa ja tietoa, sekä yhteistyötä toisten opettajien kanssa.
Opetussuunnitelmat asettivat edellisten lisäksi opetukselle myös kulttuurien välisen vuorovaikutuksen ja suvaitsevaisuuden edistämiseen tähtääviä tavoitteita. Opetussuunnitelmissa pidettiin kulttuurien välisen vuorovaikutuksen edistämisen välineenä kansainvälisyyskasvatusta. Kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteena pidetään suvaitsevaisuuden, kumppanuuden ja kulttuurierojen tiedostamista (POPS 1994). Kaikkonen on käyttänyt tästä nimitystä kulttuurienvälinen kasvatus. Kaikkonen näkee sen tavoitteeksi edellisten lisäksi monikulttuurisen identiteetin muodostumisen. Monikulttuurinen identiteetin muodostuminen edellyttää kulttuurienvälisen monitulkintaisuuden kohtaamista, samankaltaisuuden ja erilaisuuden tiedostamista ja oman kulttuuri-identiteetin muuttumista. Monikulttuurinen identiteetti mahdollistaa erilaisuuden ymmärtämisen ja, kuten tutkimuskoulun opetussuunnitelmassa määritellään, monikulttuurisuuden kokemisen rikkautena. (Kaikkonen 1999.)
Tutkimustulosten perusteella suomalaiset ja maahanmuuttajaoppilaat leikkivät koulussa yhdessä, eikä kavereiden valintaan vaikuttanut heidän etninen taustansa. Tästä huolimatta luokan maahanmuuttajien ja suomalaisoppilaiden välille ei syntynyt varsinaisia läheisiä ystävyyssuhteita, eikä maahanmuuttajaoppilaiden kulttuurista tiedetty paljoakaan. Suomalaisten ja maahanmuuttajaoppilaiden vuorovaikutus tuntui tutkimusluokassa olevan varsin harmitonta. Erilaisuuden takia kiusaaminen oli tutkimusluokassa erittäin tuomittavaa, ja siihen tuli puuttua vakavasti. Riitatilanteet ratkaistiin yhdessä, ja joskus niistä keskusteltiin koko luokan kanssa. Pojilla ilmeni kuitenkin tyttöjä enemmän rasistisia ja stereotyyppisiä asenteita maahanmuuttajaryhmiä kohtaan. Asenteet tulivat yleensä ilmi riitatilanteissa, joihin puututtiin heti opettajien ja toisten oppilaiden toimesta.
Maahanmuuttajaoppilaat osasivat kertoa eniten esimerkkejä rasismiin liittyvästä kiusaamisesta. He kokivat kiusaamisen pelottavana asiana ja toivoivat, että siihen puututtaisiin aina vakavasti. Suomalaisilla pojilla oli tyttöjä enemmän kokemusta rasistisista kiusaamistilanteista. Kulttuurien väliset tempperamenttierot olivat usein väärinkäsitysten ohella syynä syntyneisiin riitoihin. Aikaisempina vuosina maahanmuuttajaoppilaita oli myös nimitelty, mutta viimeisen vuoden aikana sitä oli ilmennyt vähemmän. Ongelmien ratkaisussa pidettiin tärkeänä opettajien ja vanhempien tukea.
Jaakkola ja Koivukoski ovat tutkineet suomalaisten asennoitumista ulkomaalaisiin. Tämän tutkimuksen tulokset ovat yhteneväisiä heidän tulostensa kanssa. Heidän mukaansa suomalaistytöt ovat suomalaispoikia suvaitsevaisempia. (Jaakkola 1999; Koivukoski 1989.) Toisaalta tässä tutkimuksessa pojilla näytti olevan tyttöjä enemmän kontakteja maahanmuuttajaoppilaiden kanssa, millä saattoi olla vaikutusta siihen, että pojat joutuivat tyttöjä enemmän tilanteisiin, joissa lähestyttiin rasismia. Tuloksilla oli yhteyttä myös Mikkolan ja Heinon tutkimukseen, jonka mukaan maahanmuuttajaryhmän tunneilmaisun voimakkuudella (jos ryhmä on tunneilmaisultaan avoimempi) oli vaikutusta suomalaisoppilaiden suhtautumiseen (Mikkola ja Heino 1997). Tässä tutkimuksessahan joidenkin maahanmuuttajaryhmien kiivaus ärsytti haastateltuja suomalaispoikia.
Tutkimusluokassa toteutettiin kansainvälisyyskasvatusta koko koulussa järjestettyjen teemapäivien yhteydessä. Suvaitsevaisuusteema oli esillä myös opetusjaksojen aikana käsiteltävinä teemapäivinä. Kuitenkaan oppilaiden mukaan koulussa ei keskusteltu maahanmuuttajien ja suomalaisten kohtaamiseen liittyvistä asioista, esimerkiksi kulttuurien erilaisuudesta ja samankaltaisuudesta. Nämä asiat otettiin esille ainoastaan riitatilanteissa, joissa suomalaiset ja maahanmuuttajaoppilaat olivat ottaneet yhteen. Vaikka suomalaisoppilailla oli maahanmuuttajakavereita, eivät he tienneet heidän kotimaastaan välttämättä edes sen nimeä.
Tutkimustulokset näyttäisivät olevan yhteneviä Koivukosken tutkimuksen kanssa. Sen mukaan suomalais- ja maahanmuuttajaoppilaiden kontaktien määrä selittää osittain heidän suhtautumistaan maahanmuuttajiin. Koivukosken mukaan pelkkä vuorovaikutus ja kontaktien määrä ei kuitenkaan pysty takaamaan suvaitsevaisuuden lisääntymistä. (Koivukoski 1998.)
Tämän tutkimuksen kohdeluokan ilmapiiri oli ”tavallinen”. Näyttäisikin siltä, että se oli kehittynyt ajan myötä kulttuurien välisessä vuorovaikutuksessa. Siihen, että koulussa oli montaa eri kulttuuria edustavia oppilaita, oli totuttu, koska niin oli aina ollut. Kuitenkin ristiriitatilanteissa varsinkin pojilla oli taipumus selittää tilanteeseen johtaneita syitä kulttuurisesta erilaisuudesta johtuvin perusteluin. Maahanmuuttajaoppilaiden käyttäytymistä oli kuitenkin siis varsin vaikeaa ymmärtää, eikä oppilailla useinkaan ollut hyviä, läheisiä toista etnistä ryhmää edustavia ystäviä. Maahanmuuttaja-asenteisiin vaikuttaa suurelta osin juuri maahanmuuttajakontaktien laatu ja vapaaehtoisuus. (Koivukoski 1998.)
Tutkimustulokset osoittavat, että opetussuunnitelman kulttuurienväliselle vuorovaikutukselle asettamat tavoitteet ovat toteutuneet vain osittain. Koulutyössä välttämättömän vuorovaikutuksen ja yhteistyön, sekä opettajan asenteiden kautta tutkimusluokan monikulttuurisuutta voidaan luonnehtia, kuten tässä kappaleessa on jo todettu, tavalliseksi ja hyväksyväksi. Koska monikulttuurisuus koettiin niin luonnolliseksi asiaksi, ei sitä käsitelty jokapäiväisen koulutyön merkeissä. Toisaalta kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteet oppilaiden kulttuurisen ymmärtämisen lisääjänä eivät toteutuneet. Vaikka koulussa järjestettiin erilaisia teemapäiviä ja pyrittiin huomioimaa suvaitsevaisuutta, eivät suomalaisoppilaat edes tienneet maahanmuuttajakavereidensa kotimaata. Tässä kohti onkin aiheellista pysähtyä miettimään, minkä takia tämä tulos ei monikulttuurisuuden kannalta ole riittävä, vaikka tutkimusluokan monikulttuurinen asenneilmapiiri olikin varsin myönteinen.
Kulttuurien välisellä oppimisella on kuitenkin vielä pidemmälle kantavat tavoitteet. Monikulttuurisen identiteetin muodostuminen vaatii myös suomalaisoppilailta integroitumista monikulttuuriseen kouluyhteisöön. Kulttuurienvälisessä oppimisessa lähtökohtana toimivat oppilaiden jokapäiväisessä elämässä kohtaamat erilaisuuden kokemukset. Näitä kokemuksia tarkastellaan kulttuurisesta näkökulmasta, siitä, mikä kulttuureille on yhteistä ja mikä erilaista. Kulttuurienvälinen oppiminen huomioi oppilaiden aikaisemmat kokemukset opittavasta asiasta. Ne voivat hyvinkin liittyä kokemuksiin erilaisessa kulttuuriympäristössä.
Kulttuurien välinen oppiminen alkaa, vastoin opettajien käsityksiä, etsimällä luokassa olevien eri kulttuurien yhtäläisyyksiä, joita yleensä löytyykin eroavaisuuksia enemmän (vrt.Talib1999; Kukkamaa 1999). Lähtökohtana kulttuurien ymmärtämiselle on opettajan tietoisuus omasta kulttuurista ja sen piirteistä.
Kouluyhteisön jäsenten monikulttuurisen identiteetin muodostuminen on mielestäni tärkeää sen vuoksi, että kaikki yhteisön jäsenet ymmärtävät sen kautta paremmin toisiaan ja itseään. Vaikka tutkimuskoulussakin oppilaiden ja opettajien välillä vallitsi yhteisymmärrys, selitettiin ristiriitatilanteita kulttuurisen erilaisuuden aiheuttamiksi. Koulukasvatuksella voidaan katsoa olevan mahdollisuus muuttaa ympäröivää yhteiskuntaa. Jotta yhteiskuntamme muuttuisi monikulttuurisemmaksi, on kouluopetuksen ohjattava oppilaita kohtaamaan erilaisuutta ja moniselitteisiä tilanteita pystyäkseen ymmärtämään ja lopulta nauttimaan ympäröivän yhteiskunnan monikulttuurisesta rikkaudesta.
Tutkimuksen perusteella näyttäisi siltä, että monikulttuurisen kasvatuksen toteuttamiseen tarvitaan aikaa ja oikeudenmukainen sekä hyväksyvä kouluilmapiiri. Rasismia torjuvat asenteet helpottavat positiivisen monikulttuurisen ilmapiirin luomista. Vaikeimpana monikulttuurisuuden hidasteena näyttäisi tämän tutkimuksen mukaan olevan kaikkien kouluyhteisön jäsenten identiteetin kehittyminen monikulttuurisempaan suuntaan. Oppilaissa syvällä pesivät, ristiriitatilanteissa esille tulevat asenteet tarvitsisivat muuttuakseen oman kulttuuri-identiteetin tarkastelua, oman ja toisen kulttuurin yhtäläisyyksien ja erojen tutkiskelun kautta. Tästä syystä olisikin hedelmällistä tutkia kulttuurienvälisen opetuksen, monikulttuuristen keskustelujen ja moniarvoisten tilanteiden kautta tapahtuvaa monokulttuurisen identiteetin kehittymistä monikulttuurisemmaksi toimintatutkimuksen keinoin.
Mielenkiintoista olisi myös vertailla maahanmuuttajaryhmiä, joita opetetaan joko kokonaan tai samanaikaisesti omalla kielellä maahanmuuttajaryhmiin, jotka saavat omankielistä opetusta vain kaksi tuntia viikossa. Kiinnostavaa tässä aiheessa olisi, vaikuttaanko oman kielen opetus positiivisesti maahanmuuttajaoppilaiden integraatioon.
LÄHTEET:
Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Jyväskylä: Gummerus.
Berry, J. W. 1989. Psychology of acculturation. Teoksessa: Dienstbier, R. A. & Berman J. J. :. Nebraska Symposium on Motivation 1989: Vol. 37. Cross-Cultural Perspectives. Current Theory and research on motivation. University of Nebraska: Lincoln, 201-234.
Breakwell, G.M. 1986. Coping with threatened identities. London: Methuen & Co. Ltd.
Breakwell, G.M. 1993. Integrating paradigms, methodological implications. Teoksessa:
Breakwell, G.M. & Canter, D.V. (toim.). Empirical Approaches to Social Representations.
Oxford: Clarendon press, 180-204.
Fennes, H & Hapgood, K. 1997. Intercultural Learning in the Classroom, Crossing Borders.
Great Britain: Redwood books.
Grönfors, M. 1982. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Juva: WSOY.
Haapaniemi, L. 1995. Teoksessa: Maahanmuuttajalasten päivähoito. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriön monisteita 1995:13.
Helsingin kaupungin tietokeskus. 2000. Ulkomaalaisten elämää Helsingissä, tilastoja. Helsinki:
Helsingin kaupungin tietokeskus.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutkimushaastattelu, teemahaastattelun teoria ja käytäntö.
Helsinki: Yliopistopaino.
Hirsjärvi, S. & Remes, P. & Sajavaara, P. 2000. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.
Hofstede, G. 1991. Cultures and organizations: Intercultural Cooperation and its Importance for survival. R. R. New York: Donnelley & Sons Company.
Jaakkola, M. 1989. Rinkebyn koululakko. Tukholma: CEIFO.
Jaakkola, M. 1995. Suomalaisten kiristyvät ulkomaalaisasenteet. Työministeriö.
Helsinki:.Painatuskeskus Oy.
Jaakkola, M. 1999. Maahanmuutto ja etniset asenteet. Työministeriö. Helsinki: Edita.
Jaakkola, M. 2000. Asenneilmasto Suomessa vuosina 1987 – 1999. Teoksessa: Liebkind, K. (toim.), Monikulttuurinen Suomi. Etniset suhteet tutkimuksen valossa. Helsinki: Gaudeamus.
Jelloun, B. 1998. Isä, mitä on rasismi? Helsinki: Gummerus.
Kaikkonen, P. 1999. Kulttuurien välinen oppiminen ja kasvatus. Teoksesa: Matinheikki-Kokko K. (toim.), Monikulttuurinen koulutus –perusteita ja kokemuksia. Helsinki: Opetushallitus, 17-29.
Koivukoski, M. 1998. Yläasteen suomalaisoppilaiden asennoituminen ulkomaalaisiin. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja B 15:1998. Helsinki: Opetusvirasto.
Koppinen, M-L. 1999. Monikulttuurinen opettaja – silta kahden kulttuurin välillä. Teoksessa:
Matinheikki-Kokko (toim.), Monikulttuurinen koulutus –perusteita ja kokemuksia. Helsinki:
Opetushallitus, 145-151.
Kotouttamislaki N:o 493/1999.
Kukkamaa, V. 1999. Kahden helsinkiläisen peruskoulun ala-asteen luokanopettajien käsitykset monikulttuurisuuskasvatuksesta. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja B 28:1999. Helsinki: Opetusvirasto.
Lairio, M. & Puukari, S. & Varis, E. 1999. Oppilaanohjaus maahanmuuttajaoppilaiden tukena. Teoksessa: Matinheikki-Kokko (toim.), Monikulttuurinen koulutus –perusteita ja kokemuksia. Helisinki: Opetushallitus, 127-144.
Lange, A. & Westin, C. 1981. Etnisk diskriminering och social identitet, Stockholm: Liber Förlag.
Lesonen, U. 1999. Kuopion Männistön malli. Teoksessa: Honkala, S. (toim.): Solmut auki.
Jyväskylä: Gummerus, 100-102.
Liebkind, K. & Jasinskaja-Lahti, I. & Haaramo, J. 2000. Maahanmuuttajanuorten sopeutuminen kouluun. Teoksessa: Liebkind, K. (toim.), Monikulttuurinen Suomi, etniset suhteet tutkimuksen valossa. Helsinki: Gaudeamus, 139-147.
Liebkind, K. & Jasinskaja-Lahti, I. 2000. Nuorten maahanmuuttajien hyvinvointiin vaikuttavat tekijät. Teoksessa: Liebkind, K. (toim.), Monikulttuurinen Suomi, etniset suhteet tutkimuksen valossa. Helsinki: Gaudeamus, 112-137.
Liebkind, K. & Jasinskaja-Lahti, I. 2000. Syrjintäkokemusten vaikutus maahanmuuttajiin. Teoksessa: Liebkind, K. (toim.), Monikulttuurinen Suomi, etniset suhteet tutkimuksen valossa. Helsinki: Gaudeamus, 80-91.
Liebkind, K. & McAlister, A. 2000. Suomalaisnuorten asenteisiin voidaan vaikuttaa. Teoksessa:
Liebkind, K. (toim.), Monikulttuurinen Suomi, etniset suhteet tutkimuksen valossa.
Helsinki: Gaudeamus, 158-167.
Liebkind, K. 1988. Me ja muukalaiset. – Ryhmärajat ihmisten suhteissa. Helsinki: Painokaari.
Liebkind, K. 1994. Maahanmuuttajat ja kulttuurien kohtaaminen. Teoksessa: Liebkind, K. (toim.): Maahanmuuttajat, kulttuurien kohtaaminen Suomessa. Helsinki: Gaudeamus, 2149.
Liebkind, K. 2000. Kun kulttuurit kohtaavat. Teoksessa: Liebkind K. (toim.), Monikulttuurinen Suomi, etniset suhteet tutkimuksen valossa. Helsinki: Gaudeamus.
Marjeta, M. 1998. Kotimaassa tiedettiin kuka minä olen. Selvitys maahanmuuttajien kotoutumisesta. Opetushallituksen moniste 48. Helsinki: Opetushallistus.
Matinheikki-Kokko, K. 1999. Johdanto. Teoksessa: Matinheikki-Kokko (toim.): Monikulttuurinen koulutus, perusteita ja kokemuksia. Helsinki: Opetushallitus, 10-12.
Matinheikki-Kokko, K. 1999. Maahanmuuttajien opetuksen kehitys Suomessa. Teoksessa:
Matinheikki-Kokko (toim.): Monikulttuurinen koulutus, perusteita ja kokemuksia. Helsinki:
Opetushallitus, 30-51.
Mikkola, P. & Heino, L. 1997. Maahanmuuttajalasten sopeutuminen peruskouluun. Turku:
Turun opettajankoulutuslaitos.
Miles, R. 1994. Rasismi. Tampere: Vastapaino.
MOI 1999. Maahanmuuttajaopetuksen infokansio. Yleissivistävä koulutuslinja. Helsinki:
Opetusvirasto.
Paavilainen, R. 2000. Järjestöt yhä tärkeämpiä maahanmuuttajien kotoutuksessa. Helsingin Sanomat 26.6.2000.
Paavilainen, T. 1999. Venäjä äidinkielenä –opetus suomalaisessa koulussa. Teoksessa: Matinheikki-Kokko, (toim.): Monikulttuurinen koulutus, perusteita ja kokemuksia. Helsinki:
Opetushallitus, 103-141.
POPS 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus
Ruusunen, M. 1998. Maahanmuuttajat Suomessa ja heidän integroituminen yhteiskuntaan.
Helsinki: Sisäasiainministeriö.
Said, E. 1978. Orientalism. New York: Pantheon Books.
Sarkkinen, U-M. 1999. Ovatko opettajat ja luokanopettajiksi opiskelevat suvaitsevia? Teoksessa: Matinheikki-Kokko, (toim.): Monikulttuurinen koulutus, perusteita ja kokemuksia.
Helsinki: Opetushallitus, 116-126.
Sisäasiainministeriö 1997. Hallituksen maahanmuutto- ja pakolaispoliittinen ohjelma. http:
Skuttnabb-Kangas, T. 1986. Minoritet, språk och rasism. Malmö: Lieber Tryck AB.
Skuttnabb-Kangas, T. 1989. Pakolaiset ja monikielisyys. Teoksessa: Kippola, A-K. (toim.):
Tuntematon pakolainen. Helsinki: Gaudeamus, 181-216.
Sosiaali- ja terveysministeriön pakolaisosasto 1996. Mikä mikä maan lapset monikulttuurisessa päiväkodissa. Helsinki: Edita.
Soutamo, H-E. & Säily, J. & Vilhunen, M. 1998. Oman kielen ja kulttuurin merkitys. Teoksessa:
Pitkänen, P. (toim.): Monikulttuurinen koulu, kulttuurien kohtaaminen opetustyössä.
Joensuu: Yliopistopaino, 33-38.
Syrjälä, L. & Ahonen, S & Syrjäläinen, S. & Saari, S. 1994. Laadullisen tutkimuksen työtapoja.
Rauma: Westpoint .
Talib, M.-T. 1999. Toiseuden kohtaaminen koulussa. Opettajien uskomuksia maahanmuuttajaoppilaista. Helsinki: Opettajankoulutuslaitos.
Talib, M-T.1999. Kahden kulttuurin ristipaineessa. Teoksessa S. Honkala (toim.), Solmut auki.
Jyväskylä: Gummerus, 4-12.
Tilastokeskus. 1998. Ulkomaalaiset ja siirtolaisuus. Helsinki: Tilastokeskus.
Triandis, H.C. 1994. Culture and social behaviour. New York: McGraw-Hill Inc.
Triandis, H.C. 1995. Individualism & Collectivism. Boulder: Westview Press.
Tulviste, T. 2000. Cross Cultural Psychology: vol 31, 537-554.
Wilpert, C. 1989. Ethnic and Cultural Identity: Ethnicity and the Second Generation in the Context of European Migration. Teoksessa: K. Liebkind (toim.), New Identities in Europe.
Immigrant ancestry and the ethnic identity of youth, Gower, Aldershot.
Vuori, S. 2000. Anne Frank Hakunilassa. Helsingin Sanomat, Nyt –liite 6.10.2000, 17-18.
MUUT LÄHTEET:
Talib, M-T. 2001. Monikulttuurisuus. Luentosarja, Helsingin yliopisto. Opettajankoulutus, kevätlukukausi.
LIITE 1
TEEMAHAASTATTELURUNKO: REHTORI / LUOKANOPETTAJA
1. Teema: Monikulttuurisuus osana koulun filosofiaa.
Uskomukset, arvot ja asenteet kouluyhteisössä ja sen toiminnan tavoitteissa.
1.1. Millaisia asenteita opettajien keskuudessa ilmenee maahanmuuttajaoppilaita kohtaan?entä oppilaiden? Onko asenteita jouduttu tarkistamaan?
1.2. Minkälaisten asioiden suhteen olet joutunut tarkistamaan omia arvojasi ja näkemyksiäsi työskennellessäsi maahanmuuttajaoppilaan kanssa. Mitä ne ovat ja mitä olet tehnyt?
1.3. Miten salliva kouluyhteisösi / luokkasi on toiseuteen viittaavan huulenheiton suhteen. Koetko olevasi samaa mieltä tai koetko ristiriitaa?
1.4. Mitä monikulttuurinen kasvatus mielestäsi on? (Mitä se on teidän koulussanne?)
2. Teema: Tasa-arvoiset mahdollisuudet.
Maahanmuuttajaoppilaan integraatio kasvatustavoitteena. Opettajan ja vanhempien tuki. 2.1. Minkälaisia asioita haluaisit maahanmuuttajien oppivan peruskoulussa?
2.2. Mitä haluaisit hänen oppivan suomalaisuudesta ja mitä säilyttävän omasta kulttuuristaan?
2.3. Minkälaiseksi haluaisit maahanmuuttajaoppilaan kasvavan suomalaisessa koulujärjestelmässä?
2.4. Millä tavoin tuet maahanmuuttajaoppilaan itsetuntoa? Mitä vanhempien tuki merkitsee?
3. Teema: Sosiaaliset suhteet eri kulttuurejaedustavien kesken.
Rasismi, sopeutuminen puolin ja toisin
3.1. Miten kuvailisit yhteistyötäsi maahanmuuttajaoppilaiden kanssa?
3.2. Kuinka mielestäsi eri kulttuureista tulevat oppilaat tekevät yhteistyötä?
3.3. Miten suomalaiset oppilaat vastaanottavat ulkomaalaiset? Miten ulkomaalaiset sopeutuvat suomalaiseen kouluun ja koulutovereihinsa?
3.4. Kuinka vuorovaikutustilanteet luodaan ja niitä kehitetään?
3.5. Millaisia ovat rasismiin liittyvät asenteet luokassanne? ( opettajat & oppilaat) 3.6. Miten puutut / koulussanne puututaan rasismiin ja syrjintään viittaaviin tapauksiin?
4. Teema: Henkilökunnan pätevyys.
Maahanmuuttajien taustan, kulttuurierojen ja eri toimintatapojen huomioiminen opetustyössä.
4.1. Kuinka maahanmuuttajien tausta vaikuttaa opetuksen suunnitteluun?
4.2. Miten kulttuurieroista johtuvat vaikutukset oppimiseen on otettu huomioon koulussanne?
4.3. Mitä erityisjärjestelyitä koulussanne on tehty maahanmuuttajien oppimisen tukemiseksi?
LIITE 2
TEEMAHAASTATTELURUNKO: OPPILAAT
1. Teema: Alkukeskustelu.
Taustatiedot, tutustuminen.
1.1. Kuinka kauan olet ollut tässä koulussa? (Suomessa?)
1.2. Kerro, minkälainen luokka sinulla on.
1.3. Tapaatko luokkakavereitasi koulun jälkeen?
2. Teema: Monikulttuurisuus osana koulun filosofiaa.
Uskomukset, arvot ja asenteet kouluyhteisössä ja sen toiminnan tavoitteissa.
2.1. Koulussasi on opettajia ja oppilaita monesta eri maasta. Mitä mieltä olet siitä?
2.2. Mitä hyviä asioita siinä on? Onko ongelmia?
2.3. Jutteletteko te tunneilla siitä, kuinka eri maissa on erilaisia tapoja? Entä kansainvälisyydestä?
3. Teema: Tasa-arvoiset mahdollisuudet.
Maahanmuuttajaoppilaan integraatio kasvatustavoitteena. Opettajan ja vanhempien tuki.
3.1. Onko mielestäsi tärkeää, että maahanmuuttajaoppilaat pitävät yllä omaa kielitaitoaan ja oman maan ja oman uskonnon kautta opittuja tapoja? Perustele.
3.2. Entä kuinka tärkeää on, että maahanmuuttajaoppilaat oppivat suomenkieltä ja paikallisia tapoja? Perustele. Onko tärkeää, että suomalaisoppilaat tutustuvat maahanmuuttajaoppilaiden kotimaan tapoihin? Perustele.
3.3. Arvioi, mitä opettajasi ajattelee Sinun koulumenestyksestäsi. Entä vanhempasi?
4. Teema: Sosiaaliset suhteet eri kulttuurejaedustavien kesken.
Rasismi, sopeutuminen puolin ja toisin
4.1. Miten luokassanne / koulussanne puututaan erilaisuuteen liittyvään vitsailuun tai kiusaamiseen? Kertoisitko esimerkin. Miten itse puutut tällaisiin tilanteisiin?
4.2. Onko Sinua kiusattu? Oletko kiusannut jotain toista erilaisuuden takia? Miksi?
4.3. Ovatko suomalaisoppilaat ja maahanmuuttajaoppilaat yhdessä tunneilla ja välitunneilla?
4.4. Onko Sinulla maahanmuuttaja / suomalaisia ystäviä?
4.5. Mitä tiedät toisesta maasta tulevan luokkakaverisi kotimaasta ja elämästä siellä?
LIITE 3
Helsingissä 12.12.2000
Hyvät _____________________ huoltajat,
Olen Tiina Simpanen, luokanopettajaopiskelija Helsingin yliopistosta. Teen pro gradu – tutkielmaan monikulttuurisesta kasvatuksesta peruskoulussa yhteistyössä Helsingin opetusviraston kanssa.
Tutkimuskohteeksi olen valinnut x koulun. Tarkoituksenani on haastatella noin kymmentä oppilasta. Myös teidän lapsenne kuuluu tutkimukseni piiriin ja haastattelen häntä aiheesta vapaamuotoisen keskustelun puitteissa noin puolen tunnin ajan. Keskustelussa esiin tulevat asiat ovat luottamuksellisia ja lapsenne henkilöllisyys ei tule esiin tutkimusta julkaistessa.
Haastattelut suoritetaan x koulussa tammikuun 2001 alussa koulutyön ohessa.
Tutkimuksen tarkoituksena on kehittää opetusta jatkuvasti kansainvälistyvissä kouluissamme. Haastattluuun osallistuminen ei kuitenkaan ole pakollista ja sen suorittamiseen tarvitaan huoltajan suostumus.
Voisitteko palauttaa tämän lomakkeen kouluun ennen joululoman alkua. Kiitos Lapseni saa osallistua haastatteluun. _________________________________.
Ystävällisin terveisin
Tiina Simpanen

***

EDIT tähän on yhdistetty vastaavasta aiheesta jo aikaisemin kirjoittamani äimistelyt tammikuun 19.päivänä ja toukokuun 15.päivänä 2018 julkaisut. Luin nämä yhteensä 23 kertaa ja sitten vasta hokasin, mitä näissä asianomistajien graduissa [Huhtasaari ja Simpasen  on sanottu.

Lukekaa itse, ennen kriittisiä kommentteja!

@ERKKI äimistelee.fi @ERRKI KOVALAINEN – puolueeton kotimaan politikka.fi

Ylen televisioinnin näyttämättä lähetystä Perniön SM-maastojuoksuista ihmetyttää juoksuväkeä – onko SUL:n huono taloudellinen tilanne myös syynä tähän – suunnistusseurat ainakin ovat maksumiehiä kisojen televisoinnissa

Maastojuoksun Suomen mestaruuskilpailut on näytetty pitkään Yleisradion television kakkosen kanavalla, nyt kuitenkin yllättäen vuoden 2018 Salon Perniön SM-maastoista ei tullut lähetystä. Mieleen muistuu ensimmäisenä jo Hyvinkään Sveitsistä lähetetyt SM-maastot 80-luvun alusta, tosin muutamia poikkeuksia on ollut välillä, että näitä maastoja ei ole näytetty televisiossa.

Kuvakaappaus Perniön SM-maastojen sivuilta ja kirjoitus jatkuu kuvan jälkeen.

IMG_20180508_070449.jpg
SM-maastot Perniössä 2018 järjestettiin ilman telvisiointia

Juoksun ystäviä ja harrastajia tämä on kumastuttanut somessa, ja jos varsinkin katsoo SM-maastojen 6.5.2018 päivänä muuta Ylen tarjontaa urheilusta samana päivänä. Päivän antia on ollut urheilussa YLEllä maastojuoksujen sijasta:

klo 9:20 – Urheiluhullut esteratsastusta, 15:40 – Ratsastusta, 16:06 – Jalkapallon mestarien liigan makasiinia, 16:30 Kohti Fifan jalakapallon MM-kisoja 2018, 17:30 Käsipallon SM-sarjan naisten 5.loppuottelu,  Suunnistuksen maailman cup sprintti ja 23:15 Painin EM. Lisäksi YLE AREENASSA on näytetty: klo 17:00 FM-finaali i handboll HIFK – Dicken, 18:00 Painin EM, ja 19:00 EM orientering.

YLE näytti Urheiluruudussa kahden minuutin pätkän SM-maastoista ja Yleen puheen puolella siitä ei tainnut olla edes  salaistua sanaa..

Suunnistuksen lähetykset vielä YLEllä ymmärrän..

*

Somessa median kommenttejen perusteella on syytetty ensiksi Yleä, että se ei ole vaivautunut edes paikalle, ja samana päivänä näyttää YLE kanavallaan vain vanhoja jalkapallon makasiinejä ja ratsastusta.  Toisekseen on annettu ymmärtää, että kisajärjestäjien olisi pitänyt maksaa Ylelle, että se vaivautuu paikalle, ja Perniön Sm-maastojen järjestäjät eivät ole tätä hallunneet taloudellisesti, ja mainostuloja ei olisi saaneet järjestäjät tämän televisoinnin vastapainoksi tarpeeksi.

Näinkin voi olla, mutta Suomen Urheiluliitto [SUL] on myös osallinen ja sidosryhmä näissä televisio-oikeuksissa  seuraavaan tiedotteen mukaan.

Suomen Urheiluliiton sivuilta löytyy tiedote 23.11.2013 YLEISURHEILUN MESTARUUSKILPAILUJEN SÄÄNNÖISTÄ ja niistä otteita:

”Suomen mestaruuskilpailujen järjestämisoikeudet, mainosoikeudet ja TV oikeuden omistaa Suomen Urheilulliitto. Julistaessaan mestaruuskilpoilut haettavaksi SUL määrittelee mitkä mainosoikeudet sekä TV-oikeuksien lisäksi pidättää itsellleen.

Kaikki TV-sopimusasiat käsitellään, koordinodaan ja hyväksytään SUL:ssa. Televisiointiin liittyvästä mahdollisesta tuotosta päättää SUL”

*

Onko tässä kysymys, että järjestäjät ja SUL eivät ole yhteistyössä halunneet Ylen näyttää [maksaa] SM-maastojen televisiointia taloudellisten syiden vuoksi.

SUL on tehnyt tappiota vuonna 2017 peräti – 433 000 euroa?  Syynä  SUL:n huonoon taloudelliseen tilaan ovat olleet osakasi vielä vuoden 2012 yleisurheilun Helsingin EM-kisojen miljoonien tappiot, ja SUL:n myynti on romahtanut sponsoreiden hankinnassa. [Ilta-Sanomat 5.4.2018]

Keihäänheittäjä Tero Pitkämäki joutuu  jopa palauttamaan,  ja antamaan Suomen edustusasunsa kierrätykseen kirpputorien tapaan SUL:n heikon rahatilanteen vuoksi

Ylelläkin on varmaan oma syynsä Perniön SM-maastojen televisioinnin pois jättämiseen: olisihan YLE voinut mennä paikalle ilmaiseksi, tai olisi maksanut päin vastoin televisoinnistaan SM-maastojen järjestäjille. Yle joutuu maksamaan suurempien arvokisojen, formuloitten, jalkapallon, ynm televiso-oikeuksista huimia summia, mutta tilanne on päinvastainen pienemmissä tapahtumissa Ylen kannalta.

Varmuutta ei voi sanoa SM-maastojen televisioimatta jättämisen syytä, kun ei tiedä tarkemmin näistä järjestäjien, SUL:n ja Ylen keskinäisistä sopimuksista. Syytä voi olla kaikissa näissä sidosryhmissä.

Onko YLE ja Suomen Urheiluliitto enää edes yrittänyt kunnolla neuvotella näiden SM-maastojuoksujen televisoinneista!

Kuvakaappaus AAMULEHDESTÄ, jonka artikkelin yhteydessä kerrotaa, että suunnistukilpailujen televisoinnin kustantaa järjestävä seura. Kirjoitus jatkuu kuvan jälkeen.

IMG_20180507_080152.jpg
Kangasalan SK:lle tuli lisäkustannuksia Ylen televisioinnin johdosta

*

Suunnistustapahtumien järjestäjät ovat ainakin  YLEN televisoinnin kustantajia

Yle hehkuttaa monesti uutissaan itseään suunnistuksen ystävinä, ja kertovat näyttävänsä paljon suunnistusta urheilulähetyksissään. Totta se ja hyvä asia, mutta asialla on toinenkin puolensa.

AAMULEHTI kirjoittaa 20.5.2017: Sm-keskimatkan järjestävä seura maksaa lajin näyteikkunaksi arvostetun liigan televisoinnin.

Lehden artikkelista saa sen kuvan, että Sunnistusliitto on tyrkyttänyt suunnistuksen Huippuliigan viimeistä osakilpailua Kangasalkan SK:lle keskimatkan Sm-kilpailujen oheksi mukaan, ja juuri näitä televisoinnin kustannuksia on seura empinyt.

Kangasalan SK on lopulta empimisen jälkeen päättänyt, että ottaa kaikeesta kustannuksista huolimatta Huipuligan osakilpailun mukaan, ja maksaa nämä televisoinnin kustannukset. Summasta ei kerrota mitään, ja tänä vuonna 2018 Huipuliigaa suunnistuksessa ei ole kilpailuohjelmassa. Jotenkin vaikuttaa että Suunnistusliitto on tässä mukana, mutta ei osallistu televiusoinnin kustannuksiin, vaan se riksi jää pelkästään järjestävälle seuralle.

Mikkelin kaupunginhallituksen kokouksen 11.4.2016 avoimilta sivuilta löytyy uutinen, jossa Anttolan Urheilijat hakee Huippuliigan osakilpailun televisoinnin kustannuksiin Mikkelin kaupungilta 15 000 euron avustusta. Mikkelin kaupunki on myöntänyt 5000 euroa.

Kuvakaapaappaus M&M lehden artikkelista, jossa epäselvyyksiä Huippuliigan osakilpailun sponsorista Raisiuon kaupungista. Kirjoitus jatkuu kuvan jälkeen.

IMG_20180506_221247.jpg
Suunnistuseura eksyttti sponsorikandidaatin mainoslupauksella

M&M MARKKINOINTI&MAINONTA  lehti kirjoittaa 23.1.2014 otsikossaan: Suunnistuseura eksytti sponsorokandidaatin mainoslupauksella

Artikkelin mukaan Mynämäen Suunnistajat olisi tehnyt itse ilman Yleltä kysymättä sopimuksen Raision kaupungin kanssa, jossa kaupunki maksaisi seuralle 4000 euroa, että Yle näyttäisi Huippuliigan osakilpailun telvisoinnin yhteydessä 30 sekunnin pätkän pätkän Raision kaupungista.

Ylen Urheilun päällikkö Panu Pokkinen on sanonut, että kaikenlainen tällainen mainostaminen on Ylellä kielletty. Sponsorisopimuksen on paljastanut paikallinen lehti Rannikkoseutu.

Pokkkinen  on vastannut lehden uutiseen, että Ylellä ja suunistusliitolla ei ole arikkelissa mainittua sopimusta suunnistuksen Huippuliigasta!?

Siis ymmärrykseni mukaan Yle ei ole hyväksynyt että Mynämäen Suunnistajat ja Raision kaupunki on mennyt ”omin päin” luvatta tekemään tällaista sopimusta keskenään. Kyse on ollut vielä, että onko se mainostamista vai vain kuntaesittelyä.

Nähdäkseni  näitä kuntaesittelyjä on nähtynä ennenkin  ainakin ilmasta käsin kuvattuna Ylellä maastojuoksujen, hiihtojen ja suunnistusten yhteydessä kuunnista ja niiden matkailuvalteista.

Mahtavien  suunnistustapahtumien, kuten Jukolan viestien ja esim. Sotkamon MM-suunnistusten 2013 televisionnin kustantajista ja summista löytyy yhtä vähän tietoa kuin Kuhmon Kamarimuusiikin tilin päätöksestä – ei siis yhtään!

Ja mikä rooli näissä on Suomen Suunnistusliitolla yleensä?

YLEn uutisissa 13.2.2014: ”Suuunnistuksen maailmancupin järjestäminen  nielee rahaa”

Uutisen mukaan suunnistuseura SK-Vuokselle tulee pakollisia lisäkustannuksia suunnistuksen maailmacupin 11.-12.6.2014 televisointiin liittyvistä kustannuksista, määrät ovat kymmeniä tuhansia euroja.

Nähdäkseni ainakin näitten pienempien suunnistustapahtumien järjestäjät Suomessa,  ovat maksajia ,että Yle  yleensä tulee paikalle kuvaamaan  kansallisen tason suunnistuskilpailuja. MM- suunnistusten,  maailman cupien ja EM- suunnistusten televisoinnin kustannusten jaosta ei ole tarkkaa tietoa.

*

Maastohiihdossa kilpailut niputettu samaan pakettiin televisoinnin osalta

Ylellä näytetään vastaisuudessa  ensi kaudesta alkaen kaikki pohjoismaiden hiihtolajien arvokisojen lähetykset:  maastohiihdon SM-kilpailut, maastohiihdon Suomen Cup,  maastohiihdon maailman cupit myös ulkomailta, ja tietenkin MM-hiihdot ja olympialaiset. Lisäksi Yle näyttää myös ampumahiihdon maailman cupit.

Televisoinnin sopimuksessa ovat olleet nähdäkseni mukana: Yle, oikeuksia myyvä kansainvälinen yhtiö , kansainvälinen Hiihtoliitto FIS, ja Suomen Maastohiihdollakin on ollut siinä varmaan  siinä oma roolinsa.

Yle ilmeisesti joutuu nyt tavallaan arvokisojen televisoinnin kautta maksumieheksi, myös pienemmille hiihtotapahtumille, kuten SM-kisoille ja Suomen Cupille, mutta ottaakoo YLE niiltä taas kierrättämällä omansa pois?

Näistä maastohiihdon televisoinnin sopimuksesta on rakennettu näiden edellä mainittujen kisojen telvisoinnista jonkinlainen ”paketti”, sillä Yle on sanonut, että ei jatka kotimaisten hiihtojen televisointia, jos ei saa hiihdon  maailman cupeja itselleen. [ILTALEHTI 2016]

Tuntuisi, että tavallaan ”siivellä” on pässyt samassa sopimuksessa myös Suomen cupin osakilpailut televisointiin mukaan, ja ilmeisesti osakilpailujen järjestävät seurat pääsevät televisointiin nyt aikaisempia pienemmiltä kustannuksilta.

YLE ei ole varmaan tähänkään asti lähtenyt ilmaiseksi kuvaamaan  maastohiihdon Suomen Cupin osakilpailuja Vöyrille, Pyhäjärvelle ja Jämille saakka!

Lisäksi YLE näyttää pitkien matkojen Ski Classics sarjaa, mutta sen televisoinnin kustantajasta ei ole tietoa.

Motto:

SM-maastoissa ovat osanottajien määrät romahtaneet paljon aikaisemmista huippuvuosista, sillä nyt miesten pietemmällä matkalla 12 km, oli muistaakseni vain alta kolmenkymmen juoksijaa tullut maaliin, ja lyhyellä 4 km:n matkalla perille päässeitä taisi olla alta 50:n.

Herättää ehdotus,  että nämä kaksi matkaa pitäisi yhdistää yhdeksi 6 – 8 km kilpailuksi. Tosin nuorten sarjoissa on ollut paljon osanottajia SM-maastoissa, ja tämä televison näkyvyys olisi heille nuorille urheiljoille kannustin uran jatkoa pitäen tärkeä.  Maastohiihdon Suomen cupissa pääsevät kansallisen tason maastohiihtäjät televisoon katsojien nähtäväksi, ja se on varmasti heille innostavaa hatkoa silmällä pitäen.

Toisaalta, mitkä on ollut katsojien luvut , näissa SM-maastojen lähetyksissä?

Juoksu on myös kaikkien urheilulajien, jopa formuloissa autoa ajavien perusjuttu kunnon kannalta, niin ehdottomasti SM-maastot pitäisi  edelleen sisällyttää Ylen lähetyksiin.

Erilaiset epäviralliset kuntotapahtumat ovat lisänneet suosiotaan, mutta jyrkkä ero on tullut osanottajien määrien pienemisessä, kun pitäisi osallistua ns. virallisiin SM-tason kilpailuihin.

Sama tilanne on suunnistuksessa, Jukolan viesti lisääntyy vain harrastajien osanottajien määrissä, mutta varsinaisissa kansallisissa kilpailuissa osanottajien määrät ovat tipahtaneet.

Maastohiidon SM-kilpailuissa ovat myös osanottajien määrät vähentyneet, mutta eivät niin paljon suhteessa, kuin suunnistuksessa ja SM-maastoissa.

Tässä olisi jotain kehitettävää SUL:n taholta, tai muuten varsinainen kilpajuoksu kuihtuu Suomessa lopullisesti, ja sitä ei ainakaan paranna SM-maastojen televisoinnin luopumista YLE:llä, sillä tuskin sitä ainakaan mikään kaupallinen MTV kanava ottaa huostaansa.

Tämä on vain äimistelyä omasta  näkökulmalsta – SM-maastojuoksuen lähetysten poistuminen YLEltä on monen summa

 

 

Kainuun Puolangan pessimistikunnassa halutaan pormestarimalliin, kuten Helsingissä, Tampereella ja Pirkkalassa – tässäkin kuitenkin mennään vastavirtaan

Mitäpä se hyvejää!

Pessimisestä kunnastaan tunnettu Puolanka on kunnanhallituksen toimesta tehnyt esityksen, että Puolangalla siirryttäisiin pormestarimalliin kunnan johdossa, kuten on Suomessa vain Helsingissä, täällä Pirkanmaalla Pirkkalassa ja Tampereella.

Koiravero saatiin kuitenkin poistettua Helsingistä ja Tampereelta vihdoinkin muita kuntia poikkeavasti.

Pormestari on tavallaan samalla tavalla kunnanjohtaja ja ylin kyläpäällikkö, kuten kunnanjohtajatkin, mutta erona on, että kunnanjohtajan virka on sopimuksessa toistaiseksi jatkuva, jos kunta ei erota johtaansa, tai jos hän ei itse sanoutu irti virastaan.

Pormestari valitaan kuitenkin vain määräaikaiseksi kuntavaalien väliseksi toimikaudeksi. Pormestarin luottamustehtävän irtisanoutumisen säännöistä ei ole tarkkaa tietoa, mutta jos Suomen Pankin johtajaksi tai kansanedustajaksi valitaan, niin kai hänkin voi lähteä lätkimään kunnasta…

Yleensä tämä on mennyt näin päin, että kansanedustajat ovat pyrkineet pois eduskunnasta enemmän näihin pormestareiden luottamustehtäviin ja muihin kuntien varmempiin virkoihin.

Puolangalta tuskin Suomen Pankin pääjohtajaksi pääsee, mutta eduskuntaan kyllä voi päästä. Pääministeri Juha Sipilä on lukionsa käynyt Puolangalla.

Molemmat:  kunnanjohtaja ja pormestari valitaan kuitenkin kunnan sisällä valtuuston vaaleilla. Kunnanjohtajat valitaan julkisella hakemuksella kaikilta ulkopuolisilta hakijoilta, ja [muka] sen jälkeen kunnan haastattelujen perusteella, sekä äänestyksellä, mutta pormestarit kunnan sisäisellä äänestyksellä,  kuitenkin vain  vaaleilla valituista valtuutetuista puolueiden kesken sovituilla ehdokkailla.

Pormestari on myös tavallaan kunnanhallituksen puheenjohtaja, mutta käsitykseni mukaan Helsingissä kaupungin pormestari Jan Vapaavuori on näistä Tampereesta ja Pirkkalasta poikkeavasti enemmän kuntalain mukaan asemansa johdosta kuntajohtaja, kuinTampereella ja Pirkkalassa.

Pormestari on siis enemmän kunnan luottamushenkilö, kuin varsinaisessa virkasuhteessa oleva kunnanjohtaja.

Kuvakaapaus Puolangan kunnan sivuilta. Äimistely jatkuu kuvan jälkeen.

IMG_20180504_100656.jpg
Puolanka on tosiaan sitkeää sorttia, menee vastavirtaan, mutta kuitenkin yrittää

*

Pessimistinen Puolanka tässäkin ui vastavirtaan ja eri linjoilla, kuten Helsinki, Tampere ja Pirkkala

Puolangan infon tiedotteessa käy ilmi, että  kunnanhallituksen motiivina on pormestamalliin siirtymisen syynä:  kunnassa on vaihtuvuutta kunnanjohtajan ja muissakin johtavissa viroissa olevilla, ja käytännössä kunnan luottamushenkilöt johtavat välillä kuntaa.

Tulee kyllä mieleen, että ketkä  yleensä johtavat kuntia: kunnanjohtajat vai valtaan päässeet politikot? Ovatko kunnajohtajat vain kumileimasimia kunnissa? [toim.huom]

Lisäksi kunnille tulee kalliiksi, nämä lain ja sopimuksein mukaiset irtisanomisien aikojen jälkeiset palkat. Yleensä kunta joutuu maksumieheksi jopa vuodeksi, vaikka kunnanjohtajan irtisanomiseen olisi hyvätkin perusteet.

Puolanka menee kyllä tässäkin pormestarimalliin siirtymisessä  pessimisesti muita Helsinkiä, Tamperetta ja Pirkkalaa poiketen vastavirtaan.

Helsingissä, Tampereella ja Pirkkalassa nämä pormestarin hommat ovat haluttuja, ja varmaan pormestareina olevat haluaisivat jatkaa niitä yli vaalien valtuustokauden.

Puolangalla eivät kuitenkaan viihdy kunnanjohtajat ja muutkaan viroissaan olevat pitkään, ja nyt halutaan tällä pormestarin mallilla vangita johtajat ainakin määräikaiseksi, että pysyisivät kunnassa vähintään vaalikauden, ja kunnan sisältähän nämä pormestarit sitten tulisivat pysyvästi johtajiksi. [oikeestaan toisaalta olisi hyvä malli – toim.huom].

Kuvakaapaus Puolangan kunnan logosta. Kirjoitus jatkuu kuvan jälkeen.

IMG_20180504_183644.jpg
Puolangan kunnan logo

*

Politiikka ratkaisee kaikesta huolimatta johtajat, olivatpa ne pormestareita tai virkajohtajia kaupungeissa ja pienemmissä kunnissa – taas kepulainen!

Yleensä median ja somen kommnetointipalstoilla sanotaan, että taas valittiin kepulainen ja ei sopiva! Kuntien johtajiksi voidaan valita yli puolurajojen, mutta mitä väliä sillä sitten on – demokratia on ratkaissut äänestäjillään, mikä puolue johtaa kuntaa. Kaikki kunnat toimivat kuitenkin näin, valittaessa virkoihin sopivaa henkilöä; ne ovat vieläkin osaltaan kaikki poliittisia virkoja.

Pormestarien valinta on vielä enemmän polittinen valinta!

Helsingissä on asukkaita yli 600 000, ja siellä valtaa pitää kokoomuksen sote-ja maakuntamallia  vastustava Jan Vapaavuori pormestarina, vai onko hän jo ylipormestari? Apulaispormestarita ovat apulaisinaan: Anni Sinnenmäki [vihreät], Pia Pakarinen [kok], Sanna Vesikansa [vihreät] ja Nasim Rasmyar [SDP] eri osioilla.

Helsingin kaupungin valtuusto: Kokoomus 25, vihreät, 21, SDP 12, vasemmisto 10 valtuutettua, ja muut  pienemmät tulevat perässä.

Tampereella on asukkaita noin 230 000.

Tamperetta johtaa entinen ay-pomo Lauri Lyly [SDP] johtavana pormestarina, ja hänen apulaisinaan pormestarit: Anna-Kaisa  Heinämäki [vihreät], Aleksi Jäntti [kok] ja Johanna Loukaskorpi [SDP].

Tampereen kaupungin valtuuston kokoonpano: SDP johtavana 16 valtuutettua, kokoomus 15, vihreät 14, vasemmisto 7, ja muut puolueet vähemmistöllä. Siis itsestään selvää, että demari on myös pormestari.

Täällä Tampereen kupeessa olevassa kunnassa Pirkkalassa on väkiluku 19 175 asukasta, ja pormestarina on kokoomuksen Marko Jarva.  Eikä ihmekkään, sillä Pirkkalan valtuuston vaaleilla valittu kokoonpano on: kokoomus 14 valtuutettua, SDP 12, vihreät 7, keskusta 3, perusuomalaiset 3, vasemmisto 2 ja KD 2 valtuutettua.

Pirkkalassa ei juhli keskusta, eikä muita apulaispormestareita ole nähdäkseni valittu johtamaan kuntaa.

Pormestarimalliksi aikovassa Puolangan kunnassa on väkiluku vain noin 2600, ja kuntaa hallitsee keskustapuolue, ja varmasti tuleva pormestari on keskustapuolueesta, sillä kunnanvaltuuston kokoonpano on: keskusta 15 paikkaa valtuustossa, vasemmisto 4, persut 1, ja joku muupuolue yksi paikka.

Mitäpä se valitus hyvejää valittajilta Puolangan keskustan ylivoimasta, sillä äänestäjät ovat sen itse demokraattisest vaalikopeissa valinneet..

Puolanka on ollut mutenkin änkyrä Kainuun sisäissä malleissa!

*

Puolangan kunnan info sivuillaan, jossa kunta haluaa pormestarimallikksi suuren maailman tyyliin:

3.5.2018

Keskustan Puolangan kunnallisjärjestön tiedotteen mukaan Puolangan kunnanhallitus on tehnyt esityksen valtuustolle, että kunnan johtamisessa siirrytään kuntalain mukaiseen pormestarimalliin.
Esityksen taustalla Puolangan kunnassa on kunnan johtavassa asemassa olevien henkilöiden useat vaihdokset. Tämän johdosta Keskustan kunnallisjärjestö on yhteistyössä muiden poliittisten ryhmien kanssa selvittänyt vaihtoehtoja kunnan johdon järjestämisestä jatkossa, koska pienillä kunnilla on ollut vaikeuksia rekrytoida osaavaa ja sitoutunutta henkilöstöä.
Useissa Suomen kunnissa on käynnissä toimenpiteet virkamiehenä toimineen kunnanjohtajan erottamiseksi, missä keskeisenä kiistat irtisanomisen perusteista ja maksettavista korvauksista. Tämä johtuu virkamiehen vahvasta irtisanomissuojasta ja kuntalain edellyttämästä johtajasopimuksesta sekä sopimuksiin usein liitetystä huomattavasta irtisanomiskorvauksesta. Tämä voi tuudittaa lokoisaan oloon.
Siirtyminen pormestarimalliin on itse asiassa jo tapahtunut johtavassa asemassa olevien henkilöiden suuren vaihtuvuuden johdosta. Kunnanhallitus on joutunut perehtymään ja hoitamaan juoksevia asioita sekä panostamaan uuden henkilöstön perehdyttämiseen tavanomaista enemmän. Kunnanhallituksen puheenjohtaja on käytännössä johtanut kunnan toimintaa pormestarin roolia vastaavalla tavalla viimeiset kaksi vuotta.
Pormestarimallissa korostuu poliittinen vastuu ja tehtävän toimikausi on valtuustokausi. Kuntavaalien jälkeen valtuusto valitsee pormestarin, joka toimii kunnanhallituksen puheenjohtajana.

Anna-Kaarina Uusitalo

*

Oikeastaan Puolangan kunnalta hyvä ehdotus, että saa tällä pormestarimallilla johtajat pysymään kotikonnuissaan, ja saa tällä myös julkisuutta valtakunnallisesti!

@ERKKI äimistelee.fi @kotimaan politikka.fi @ee-koo-media.fi

Yksi taideteos maksaa Kajaaniin uuteen sairaalaan 25 000 euroa – ilmaista hyvää taidettakin olisi varmasta ollut tarjolla Kainuun harrastajataiteilijoitten kotigallerioista

 ”Toivottoavasti nämä valitut taiteilijat tekevät sellaisia töitä, että niitä ymmärtää  Kainuun Suomussalmen Yli-Näljängältäkin potilaaksi sairaalaan tullut mummo, eikä ne ole mitään niitä uuden tyylisuunnan eteläisen Suomen väestön häkkyröitä”

Ylen uutisten mukaan Kainuun soten uteen sairaalaan Kajaaniin hankitaan taidetta peräti 400 000:lla eurolla. En ole taiteen vihaaja, sillä itse olen myös piirrellyt tauluja ja sarjakuvia aikoinaan harrastusmielessä, mutta tämä on kyllä älytön juttu, kun rahastakin pitäisi vielä olla muka tiukaa.

Sotekin on vielä kesken, mutta se ei kiellä taiteen ostamista.

Sairaala valmistuuu vuodeksi 2012, ja siihen mennessä pitäisi olla myös taideteokset valmiina. Noin 250:n taiteilijan hakemuksen joukosta on valittu 18 taiteilijaa suunnittelemaan ja koristamaan sairaalan seiniä maalauksilla, veistoksilla ja muilla rakennelmilla.

Siis kysymyksessä on 15 taiteilijaa ja yksi kolmen hengen ryhmä: 16 erillistä taidetta olisi tulossa sairaalan tiloihin.

Piti laskea kolmeen kertaan laskimellakin, ennen kuin uskoin, että peräti 25 000 euroa tulee yhden hinnaksi. [400 000/16 = 25 000]*

Sairaalan kustannusten hinta on 153 miljoonaa, ja siitä nämä taideitten kustannukset 400 000 euroa ovat  0,26 %, enemmän kai olisi ollut mahdollista ostaa ohjeitten mukaan taidetta, mutta kyllä tämäkin summa mahtavalta tuntuu ja riittänee. Lähes puolella miljoonalla saa Kainuustakin hulppean omakotitalon.

*

Taidetta varmaan tarvitaan sairaalan valkoisten neutraalien seinien päällystämiseen, niin potilaitten kuin henkilökunnankin iloksi, ja taiteilijoitten pitäisi hankkia elantonsa jostain, ei siinä mitään mutta..

Ilmaista taidetta olisivat varmaan monet kainuulaiset harrastajataiteilijat jo pelkästä ilosta olleet valmiina tarjoamaan sairaalan tiloihin töistään, jos ei nyt aivan ilmaiseksi, niin vain muutama satanen taululta ja taideteokselta – muutamalla tuhannella olisi Kainuun sote tästä selvinnyt.

Harrastajille on kyllä luvattu pieniä näyttelyja ja tiloja sairaalaan ainakin tilapäisesti, mutta näin kalliit taiteet olisi kyllä voinut Kainuun sote olla hankkimatta…

En tiedä, ovatko nämä harrastajataiteilijat jättäneet hakemuksen taiteistaan sairaalan tiloihin, tai niitä ei ole hyväksytty, ja on valittu nimekkäimmät ja kalliimmat taiteilijat niiden tilallle?

Rahaa olisi säästynyt vaikka mihin sairaitten hoitoon, tällä harrastajataitelijoitten mukaan ottamaisella, kalliiden nimekkäitten taiteilijoitten sijasta. Väritelevisot tullenee kuitenkin jokaiseen potilashuoneeseen kalliista taiteesta huolimatta!

Kuvakaappaus erään kajaanilaisen harrastajamaalarin sivuilta – tällaista aitoa taidetta sairaalan seinät olisivat kaivanneet sillä teemalla ” sydän metsässä”

IMG_20180503_201652.jpg
Kuvakaappaus kainuulaisen harrastan maalauksesta: aiheena luonto

Kajaanin Kuvataitelijoihin ry. jo pelkästään kuuluu noin 70 jäsentä, ja muualta Kainuusta olisi halukkaita taitelijoita varmasti tullut lisää mukaan tarjolla talkoilla sairaalan taidetoksiiin mukaan. Sairaalan seinät olisivat täyttyneet näistä maalauksista jo kokonaan aulasta, potilaitten huoneista, ja henkilökunnan tiloista aina eri osastoille.

Uutisten mukaan kuitenkin onneksi nämä sairaalaan valitut taiteilijat ovat osaksi kainuulaisia, tai ainakin kainuulaislähtöisiä. Googletin muutamia nimiä, ja aika erikoisia sepustuksia oli monella tullut maalatuksi, veistetyksi, tai muuten rakennetuksi. Toivottavasti sairaalaan tulevat taideteokset ovat Suomussalmen Yli-Näljängältäkin tulevan potilaan ymmärrykseen sopivia, eikä mitään niitä kainuulaisille ymmärrättömiä pääkaupungin häkkyröitä…

*

Kainuun uuden sairaalan tilausteosten kuvataiteilijat on siis valittu ja taideteemana on ”Sydän metsässä”

Hakijoita sairaalaan taiteeseen on ollut peräti 250, joista luonnosvaiheeseen valittiin 15 taiteilijaa ja yksi taiteilijaryhmä. Paikallisia taiteilijoita on myös päässyt mukaan.

Oheisena luettelo näistä taiteilijoista, jotka ovat päässeet mukaan suunnittelemaan viestoksiaan ja maalauksiaan sairaalan eri osastoille. Onnitellaan heitä kuitenkin, ketkä ovat päässeet mukaan tähän taidehankkeeseen, mitenkään heitä väheksymättä!

Tilausteokset ja taiteilijat:

– Pääsisäänkäynnin edusta – veistos: Pertti Ohtonen

– Kuntoutuspiha, veistos – Henri Ijäs

– Julkisivun valotaideteos ja kattotasanteiden teosten valaisu – Jukka Laukkanen

– Kattotasanteiden tilataideteokset ja pääaulan veistos – Mayumi Niiranen-Hisatomi

– Sisäkadun porrasalue, tilataide – Tuija Heikura

– Interiööri ja opastava taide, graafinen suunnittelu – Taiteilijaryhmä Naapurit (Jussi Karjalainen, Ilja Karsikas ja Willem Heefer

– Hiljentymishuone, puureliefi – Niina Kestilä

– Osaamiskeskus, biotaide – Silja Selonen

– Osaamiskeskus ja ravintola, keramiikkataide – Ulla Harju

– Mielenterveys- ja päihdeyksikkö ja kehitysvammaosasto, yhteisötaide – Urho Kähkönen

– Kirurgian pkl / toimenpideyksikkö, paperitaide – Anni Arffman

– Osastosairaala 6 krs, tilataide – Riikka Keränen

– Osastosairaala 7 krs, digitaalinen kudontakollaasi – Tuija Teiska

– Kuntoutuskadut 5 – 7 krs, veistotaide – Reetta Partanen

– Lasten ja nuorten psykiatria, lavastustaide – Markku Hernetkoski

– Lasten ja nuorten osasto, maalaustaide – Sanna Vihanto.

Suomen kulttuurirahaston Kainuun rahasto on myöntänyt 15 000 euroa lasten ja nuorten osaston taideteosten toteuttamiseen. Taidehankkeen kokonaisbudjetti on 400 000 euroa.
Uuteen sairaalaan sijoitetaan myös teoksia Kainuun soten taidekokoelmasta sekä lahjoitus- ja lainateoksia. Sairaalan on varattu myös alue paikallisten taiteilijayhteisöjen vaihtuvia näyttelyitä varten.

Mielestäni kuitenkin kokonaan olisi voinut tehdä taideteokset sairaalaan, näistä harrastajien teoksista!

Nykyisen sairaalan tiloissa nyt  jo olevia  ”vanhoja”maalauksia on tietojen mukaan luvattu myös hyödyntää uudessa sairaalassa.

*

Kajaanin uuteen uimahalliin vesiliikuntakeskukseen Kaukaveteen jo herätti aikoinaan kummastusta veronmaksajilta, Kiinasta asti tilattu kallis mosaikki-taideteos nimellä – ” Kuin kala vedessä”

Kaukavesi on ollutkin muutaman kertaan suljettu remontin vuoksi, kun pohjia on kupruillut altaasta.

Kajaaniin suunniteltiin kallista taidemuseota joskus 90-luvun taitteessa, muta museon sijasta taidetta on entisessä poliisi-talossa.

LÄHDE JA LEHTI: Yle UUTISET 17.11.2017 –  Julia Sieppi, Kainuun Sanomat 3.5.2018 –  Seppo Turunen ja Aki Räisäsen fb-sivut

@ERKKI äimistelee.fi @erkkikovalainen-eekoomedia .fi

Terrafamen vuoden 2018 ensimmäisen neljänneksen osavuosikatsauksessa liikevoitto 2,4 miljoonaa on suurempi, kuin käyttökate 1,6 miljoonaa ? – kaivoksen tiedotteessa on vielä kysymysmerkkejä!

Niin kauan kun Terrafamen kaivos ei enää tarvitse valtion rahaa, ja sen kassavirta muuttuu positiiviseksi, niin kannatan kaivoksen jatkoa, sillä se työllistää alihankkijoineen varmaan 1000 ihmistä, tuo ostovoimaa ja verotuloja Kainuulle. Tietenkin jos vielä asuisin Sotkamossa Nuasjärven rannalla, niin mielipide varmaan olisi toinen.

Avoimuutta kaipaisi Terrafamen tiedotteisiin, vaikka liikesalaisuudet ovat tietenkin yrityksien takia tärkeitä.

Valtakunnan mediat kirjoittaa otsikoissaan vain Terrafamen 2,4 miljoonan tuloksesta tai liikevoitosta, analysoimatta tarkemmin kaivoksen julkaisemia talouslukuja.  Valtion 71 %:n omistama nikkelikaivos Terrafame Sotkamossa on julkaissut vuoden 2018 ensimmäisen osavuosikatsauksen kvartaalin Q1.

Kaivos kirjoitttaa vain vertailustaan vuotta aikaisempaan vastaavaan osavuosikatsaukseen valtakunnan medioitten tavalla, mutta mielestäni olisi sitä oikeudenmukaisempi verrata edellisen vuoden 2017 viimeisempään Q4 julkaistuun  vuosineljännekseen.

Viime vuoden viimeisessä osavuosikatsauksessa 2017- Q4 kaivoksella on ollut liikevaihtoa 67 miljoonaa euroa, ja nyt se on parantunut melkein 20 miljoonaa – liikevaihdon ollessa nyt ensimmäisellä neljänneksellä kolmen kuukauden ajalla 85,7 miljoonaa.

Nikkeliä on tuotettu Q4 2017 –  5840 tonnia, ja nyt 6421 t, eli 1400 tonnia on nikkelin tuotanto parantunut edellisestä vuosikatsauksesta. Sinkin vastaavat luvut ovat 13 772 / 15 008; sinkin tuotanto suurentuntut yli tonnin edelliseltä kolmelta kuukaudelta.

Nikkelin ja sinkin hinnat ovat olleet myös nousussa, nikkelin keskihinta on noussut edelliseltä osavuosikatsaukselta 14,6 %, ja sinkin 5,7 %. Nyt nikkelin hinta on pörssissä 13 725,00 US-dollaria/tonni, ja sinkin 3170,50 US-dollaria/tonni.

Terrafamen osavuosikatsauksen ilmoituksesta kuvakaappaus. Kirjoitus  jatkuu kuvan jälkeen.

IMG_20180502_101834.jpg
Terrafame on julkaissut  ensimmäisen neljänneksen vuoden 2018 osavuosikatsauksen, kuva kaappaus Terrafamen sivuilta

*

Liikevoitto pienentynyt edellisestä osavuosikatsauksesta 11,3 miljoonasta 2,4 miljoonaan, ja käyttökate huonontunut  17,3 miljoonasta 1,6 miljoonaan?

Tämä on niin ihmeellistä tiedottamista ja kirjanpitoa, että tästä ei ota selvää ”upsalan ekonomi” erkkikään, näitä lukuja voi tulkita omasta näkökulmastaan, miten itse kukin haluaa.

Vuoden 2017 viimeisellä neljänneksellä Q4, on käyttökate ollut voitollinen keskeneräisten varastojen arvojenkirjaamisella [KET] + 17,3 miljoonaa euroa, ja ilman tätä muutosta käyttökate on ollut tappiollinen – 9 miljoonaa euroa. Liikevoittoa olisi kuitenkin saatu näyttämään peräti + 11,1 miljoonaa!

Nyt Terrafamen uusin osavuosikatsaus näyttää, että käyttökatetta olisi tullut voitolliseksi + 9,8 miljoonaa, mutta ilman keskeneräisten tuotannon kirjaamisella kaivos on ollut käyttökatteen tuloksen mukaan voitolla + 1,6 miljoonaa euroa.  Siis tilanne näyttäisi hyvältä edelliseen osavuosikatsaukseen verrattaessa käyttökatteita keskenään nykyiseen vain ilman varastojen kirjausta verrattaessa, niin tulos olisi parantunut  edellisestä tappiollisesta 2017 – Q4:stä – 9 miljoonasta, voitolliseksi 2018 – Q1 peräti 1,6 miljoonaan euroon.

Terrafamen tämän uusimman osavuosikatsuksen mukaan, kaivoksen liikevoitto olisi ollut + 2,4 miljoonaa euroa, mutta sehän olisi huonontunut edellisestä + 11,1 mijoonasta melkein kymmenen miljoonaa. Onko kysymyksessä liiketulos, voitto, brutto- vai nettotulos!

Eniten äimistelyttää kuitenkin, että nyt olisi tullut vuoden 2018 ensimmäisellä neljänneksellä [tammi-helmi-maaliskuu] käyttökatetta 1,6 miljoonaa euroa, mutta liiketulos olisi ollut sitä parempi  2,4 miljoonaa..

Siis käyttökatehan tarkoittaa yrityksen varsinaisen liiketoiminnan tulosta ennen poistoja, rahoituseriä ja veroja. Käyttökate kertoo, miten paljon yrityksen liikevaihdosta jää katetta, kun siitä vähennetään toimintakulut. Yleensä kyllä aina tuo käyttökate on suurempi, kuin liiketulos ja lopullinen voitto erikseen.

Käyttökate kuvaa yrityksen varsinaisen liiketoiminnan tulosta, ennen postoja, rahoitueriä ja veroja.

Mistä hatusta liene tuo liiketulos vedetty,  varmaan sotkee lukuja nämä KET:n kirjaamiset.

Terrafamen ei tarvitse ilmoittaa osavuosikatsauksissaan tarkasti näitä tuloslukuja, kuten pörssiyhtiöiden se pitää tehdä. Sotkamon Silver Oy:n hopeakaivos joutuu osavuosikatsauksissaan näyttämään tarkasti jopa kassan rahavarojen määrän osavuosikatsauksen viimeisenä päivänä.

Samoin Terrafamen avoimesti ilmoittamassa kokovuoden vuosikertomuksessa, ei ole juuri muuta kerrottu, kuin malmien vuosituotannot, liikevaihto, käyttökate ja liiketappio -6,2 miljoonaa euroa.  Olisi hyvä tietää esim. malmeista eriteltyinä saadut tulot liikevaihdossa ja niiden hinnat, kassan likviditeetti, palkkakustannukset, muut tuotot ja menot.

Sekä tiedot tästä Terrafame Groupin, kaivoksen, yhteistyökumppanin Trafiguran ja Sammon 250:n miljoonan euron rahoitusjärjestelyistä.

Talvivaaran Kaivososakeyhtiö Oyj pörssiyhtiönä ilmoitti aina ennen tarkasti menonsa ja tulonsa eriteltyinä, toinen juttu – olisiko julkaissut jos ei ollut pakko!

Terrafameen on sijoitettu niin paljon yhteiskunnallisia varoja, että tarkempia lukuja yhtiön pitäisi avoimemmin kaikille meille kansalaisille julkaista tuloskatsauksissa ja tilinpäätöksissään, jo hyvän tavan sekä kaivoksen imagon vuoksi.

Kassavirta olisi kuitenkin ollut ensimmäisellä neljänneksellä – 13,9 miljoonaa euroa negatiivinen Helsingin Sanomien julkaisun mukaan: yksinkertaisesti tuloja on ollut vähemmän kuin menoja.

@ERKKI äimistelee.fi @talous.fi@erkkikovalainen.fi

EDIT: tarkempaan analysointiin Terrafamen taloudellisesta tilanteesta, ei näillä tiedoilla voi kommentoida, jos ei tiedä tarkempia talouslukeujen taustoja. Toivotaan kaivokselle kaikesta huolimatta kuitenkin hyvää tulevaisuutta